Educación en Etiopía - Education in Ethiopia

La educación en Etiopía estuvo dominada por la Iglesia Ortodoxa Etíope durante muchos siglos hasta que se adoptó la educación secular a principios del siglo XX. Antes de 1974, Etiopía tenía una tasa de analfabetismo estimada muy por encima del 90% y se comparaba mal con el resto de África en la oferta de escuelas y universidades. Después de la Revolución Etíope , se hizo hincapié en aumentar la alfabetización en las zonas rurales. Se enfatizaron temas prácticos, al igual que la enseñanza del socialismo . Para 2015, la tasa de alfabetización había aumentado al 49,1%, todavía pobre en comparación con la mayor parte del resto de África.

Recientemente, ha habido una expansión masiva en todo el sistema educativo. El acceso a las escuelas primarias se limita a las zonas urbanas, donde en su mayoría son organizaciones del sector privado o religiosas. La educación primaria consta de dos ciclos: grados 1 a 4 y grados 5 a 8. Las escuelas secundarias también tienen dos ciclos: grados 9 a 10 y grados 11 a 12. Las escuelas primarias tienen más del 90% de los niños de 7 años matriculados, aunque solo aproximadamente la mitad completa ambos ciclos. Esta situación varía de una región a otra, siendo menor en los lugares agropastorales (como las regiones de Somali y Afar) y las regiones de cultivo como Gambella y Benshangul Gumz.

Una proporción mucho menor de niños asiste a la escuela secundaria y aún menos asisten a su segundo ciclo. La asistencia a la escuela es más baja en las áreas rurales debido a la falta de servicios y la presencia de ocupaciones alternativas. En los grados posteriores, el plan de estudios secundario cubre más materias de un nivel superior que el plan de estudios en la mayoría de los demás países. Los salarios bajos y la subvaloración de los maestros contribuyen a una enseñanza de baja calidad, agravada por el gran tamaño de las clases y los recursos escasos, lo que resulta en un desempeño deficiente en las evaluaciones nacionales. También hay pruebas de corrupción, incluida la falsificación de certificados.

Muchas escuelas primarias han introducido la enseñanza en la lengua materna, pero se enfrentan a dificultades en lo que respecta a las pequeñas lenguas minoritarias. La instrucción en inglés sigue siendo un problema durante los últimos años de educación. Se ha mejorado el acceso de las niñas a la educación, pero el matrimonio precoz reduce su asistencia. El nivel educativo de las niñas se ve afectado negativamente por los estereotipos de género, la violencia, la falta de instalaciones sanitarias y las consecuencias de la actividad sexual.

La Universidad de Jimma está abordando algunos problemas que experimentan las mujeres en la educación superior. Los institutos de educación y formación técnica y profesional (EFTP) han introducido evaluaciones basadas en competencias, aunque muchos carecen de los recursos adecuados. Se ha mejorado la formación del profesorado. Toda la educación superior se ha expandido en matrícula, pero sin una expansión comparable en personal y recursos. Ha habido dificultades para introducir la reingeniería de procesos empresariales (BPR) con personal universitario mal remunerado que complementa sus ingresos cuando es posible. Las universidades deben adaptar la formación a las demandas del mercado. Todos los colegios y universidades sufren las mismas desventajas que las escuelas. Las instalaciones de la biblioteca son deficientes, las clases son numerosas y hay falta de equipo.

Historia anterior a 1900

Aunque la existencia de inscripciones prueba que la alfabetización precedió a la adopción del cristianismo como religión reconocida en Etiopía, en la época de los primeros registros que se conservan, la educación formal estaba controlada por la iglesia. Las oportunidades educativas se consideraban reservadas a la clase gobernante Amhara de Etiopía, pero incluso para Amhara solo para unos pocos. Samuel Gobat estimó que "donde se habla amárico, aproximadamente una quinta parte de la población masculina puede leer un poco, y en Tigre aproximadamente una doceava parte".

Según Richard Pankhurst , la educación tradicional proporcionada por la iglesia

se inició con el aprendizaje del alfabeto, o más propiamente, del silabario, compuesto por 26 caracteres básicos, cada uno con siete formas, que indican las distintas vocales. La segunda etapa del estudiante comprendió la memorización del primer capítulo de la primera Epístola General de San Juan en Geez . El estudio de la escritura probablemente también comenzaría en este momento, y particularmente en tiempos más modernos podría agregarse algo de aritmética. En la tercera etapa se estudiaron los Hechos de los Apóstoles , se aprendieron también ciertas oraciones y se continuó con la escritura y la aritmética. Los niños, que también estudiaron señas, ahora podrían servir como coristas. La cuarta etapa se inició con el estudio de los Salmos de David y fue considerada un hito importante en la educación del niño, siendo celebrada por los padres con una fiesta en la que se invitaba al maestro, el padre confesor, familiares y vecinos. Además, un niño que hubiera llegado a esta etapa normalmente sería capaz de escribir y podría actuar como redactor de cartas. ... Otro trabajo en esta etapa incluyó el estudio de Alabanzas a Dios, y la Virgen María , el Cantar de los Cantares y los Cantos de los Profetas. Mucha gente ha aprendido el cántico de Salomón.

La educación superior que proporcionó la Iglesia Etíope incluyó música de la Iglesia (dividida en digua , zemare y mawaset y qidasse ), poesía, matemáticas, historia, filosofía y escritura de manuscritos. Otro campo de estudio fue el aquaquam o la danza religiosa que se realiza como parte de los servicios de la iglesia.

Historia de 1900

Hasta principios de la década de 1900, la educación formal se limitaba a un sistema de instrucción religiosa organizado y presentado bajo la égida de la Iglesia Ortodoxa Etíope. Las escuelas de la Iglesia preparaban a las personas para el clero y para otros deberes y cargos religiosos. En el proceso, estas escuelas también proporcionaron educación religiosa a los hijos de la nobleza y a los hijos de un número limitado de agricultores arrendatarios y sirvientes asociados con familias de élite. Estas escuelas servían principalmente a los habitantes de Amhara y Tigray de las tierras altas de Etiopía . Las políticas equivocadas hicieron que muy pocos niños recibieran educación. Como resultado, Etiopía no cumplió con los estándares educativos de otros países africanos a principios de 1990.

Hacia finales del siglo XIX, Menelik II también había permitido el establecimiento de escuelas misioneras europeas. Al mismo tiempo, las escuelas islámicas proporcionaron algo de educación a una pequeña parte de la población musulmana. A principios del siglo XX, el fracaso del sistema educativo para satisfacer las necesidades de las personas involucradas en el arte de gobernar, la diplomacia, el comercio y la industria llevó a la introducción de la educación secular patrocinada por el gobierno. La primera escuela pública que proporcionó una educación de estilo occidental fue la Ecole Imperiale Menelik II , que se inauguró en octubre de 1908 bajo la dirección de Hanna Salib y varios maestros coptos. Para 1924, Pankhurst señala que "no menos de 3.000 estudiantes 955 habían pasado por la escuela", y afirma que en 1935 la escuela tenía 150 alumnos. Ese mismo año, el emperador Menelik II estableció una escuela primaria en Harar .

En 1925, el gobierno adoptó un plan para expandir la educación secular, pero diez años después había sólo 8.000 estudiantes matriculados en veinte escuelas públicas. Algunos estudiantes también estudiaron en el extranjero con becas gubernamentales; Pankhurst proporciona números mínimos para varios países: al menos 20 estudiaron en el Líbano, 19 en Egipto, 12 en Sudán, 63 en Francia, 25 en Inglaterra, 8 en los Estados Unidos, 10 en Suiza, 10 en Italia y números más pequeños en Alemania. , Bélgica y España.

Después de la conquista de Etiopía , los italianos actuaron rápidamente para reorganizar el sistema educativo en Etiopía. Una ordenanza emitida el 24 de julio de 1936 reiteró el principio de que el país recién conquistado, como en las colonias más antiguas, tendría dos tipos diferentes de instituciones educativas, a saber, "escuelas de tipo italiano" y escuelas para "asignaturas coloniales". La escuela Tafari Makonnen existente se convirtió en dos escuelas de "tipo italiano", el Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III y el Istituto Técnico Benito Mussolini, ambos reservados para los niños europeos, mientras que la escuela para niñas Emperatriz Menen de antes de la guerra se convirtió en el ejército de Regina Elena hospital. Muchas otras escuelas existentes se convirtieron en escuelas exclusivamente italianas, mientras que las nuevas escuelas creadas para la población nativa, en palabras de Patrick Roberts, "no eran escuelas en realidad, sino que se establecieron con fines de propaganda". Aunque el gobierno italiano se jactó en 1939 de que había trece escuelas primarias en la provincia de Shewa atendidas por más de sesenta maestros y con una matrícula de 1481, la asistencia real fluctuó enormemente, ya que la declaración oficial admitió que se decía que muchos estudiantes estaban ausentes de clase. para seguir a los camiones italianos o para pasar el tiempo "ociosamente en sus tukuls ".

Tras la derrota italiana, el país comenzó a desarrollar el sector, pero el sistema enfrentó escasez de maestros, libros de texto e instalaciones. El gobierno reclutó maestros extranjeros para las escuelas primarias y secundarias para compensar la escasez de maestros. En 1952, un total de 60.000 estudiantes estaban matriculados en 400 escuelas primarias, once escuelas secundarias y tres instituciones que ofrecían cursos de nivel universitario. En la década de 1960, 310 escuelas misioneras y de operación privada con una matrícula de 52,000 complementaron el sistema de escuelas públicas del país. Si bien se han realizado reformas en los objetivos de la educación, la estructura actual del sistema escolar etíope no ha cambiado con respecto a la establecida en la década de 1950.

Había dos instituciones de educación superior: la Universidad Haile Selassie I en Addis Abeba, formada por carta imperial en 1961, y la Universidad privada de Asmara , fundada por una orden religiosa católica romana con sede en Italia. El gobierno expandió el sistema de escuelas públicas y en 1971 había 1.300 escuelas primarias y secundarias y 13.000 maestros. Pero el sistema adolecía de escasez de personal calificado, falta de fondos e instalaciones superpobladas. A menudo financiada con ayuda extranjera, la construcción de escuelas por lo general avanzó más rápido que la formación y certificación de los profesores. Además, la mayoría de las escuelas estaban en las principales ciudades. Abarrotadas y con escasez de personal, esas escuelas en pueblos pequeños y áreas rurales proporcionaban una educación deficiente. Las deficiencias de la educación pública antes de mediados de la década de 1970 se debieron en parte al sistema de financiamiento escolar. Para financiar la educación primaria, el gobierno gravó un impuesto especial sobre las tierras agrícolas. Las juntas locales de educación supervisaron el desembolso de los ingresos fiscales. Las inequidades del sistema fomentaron la expansión de la educación primaria en las regiones más ricas en lugar de en las más pobres. Además, los habitantes urbanos, que no tenían que pagar el impuesto pero que estaban representados predominantemente en las escuelas, enviaban a sus hijos a expensas de los terratenientes y campesinos pobres que pagaban impuestos. El gobierno intentó rectificar este desequilibrio en 1970 imponiendo un impuesto a la educación a los propietarios urbanos y un impuesto del 2 por ciento sobre los ingresos personales de los residentes urbanos. Pero el Ministerio de Finanzas trató los fondos recaudados como parte de los ingresos generales y nunca gastó el dinero para el propósito previsto. El gasto en educación fue sólo del 1,4% al 3% del producto nacional bruto (PNB) entre 1968 y 1974, en comparación con el 2,5% al ​​6% de otros países africanos durante el mismo período. Bajo la presión del creciente descontento público y el creciente activismo estudiantil en la universidad y las escuelas secundarias, el gobierno imperial inició un estudio integral del sistema educativo. Completada en julio de 1972, la Revisión del Sector Educativo (ESR) recomendó lograr la educación primaria universal lo más rápido y económico posible, ruralizando los planes de estudio mediante la inclusión de capacitación informal, igualando las oportunidades educativas y relacionando todo el sistema con el proceso de desarrollo nacional.

La ESR criticó el enfoque del sistema educativo en preparar a los estudiantes para el siguiente nivel de estudios académicos y en la finalización de rígidos exámenes de calificación. También se criticó la falta de preocupación del gobierno por los jóvenes que abandonaron antes de aprender habilidades comercializables, una situación que contribuyó al desempleo. El informe indicó que, por el contrario, "el sistema recomendado proporcionaría un programa autónomo en cada nivel que sería terminal para la mayoría de los estudiantes". El informe no se publicó hasta febrero de 1974, lo que dio tiempo a que los rumores generaran oposición entre estudiantes, padres y el sindicato de maestros a las recomendaciones de la ESR. La mayoría resentía lo que consideraban la eliminación de la educación de su posición de élite. Muchos profesores también temían reducciones salariales. Se produjeron huelgas y disturbios generalizados, y la crisis de la educación se convirtió en un factor que contribuyó a la caída del régimen imperial a finales de ese año.

Con el comienzo de la Revolución Etíope en 1974, el nombre de la universidad se cambió a Universidad de Addis Abeba (AAU). En 1974, a pesar de los esfuerzos del gobierno para mejorar la situación, menos del 10 por ciento de la población total estaba alfabetizada. La campaña nacional de alfabetización comenzó a principios de 1975 cuando el gobierno movilizó a más de 60.000 estudiantes y maestros, enviándolos a todo el país por períodos de dos años. Sin embargo, la mayoría de los críticos vieron esto como la forma del gobierno de silenciar a la creciente oposición y al mismo tiempo crear una red de espías gubernamentales en las áreas rurales. En general, la campaña para aumentar la alfabetización siguió siendo ilusoria a pesar de que los informes del gobierno mostraron mejoras.

Bajo el régimen de Derg , la filosofía marxista-leninista fue el tema rector de todos los sistemas de gobierno. Uno de los primeros cambios de política fue el derecho de todos los ciudadanos a la educación primaria gratuita. El sistema educativo estaba orientado a la consecución de la ideología comunista. Los gobiernos de Europa del Este proporcionaron asesores de políticas para desarrollar un plan de estudios basado en sus sistemas. La idea general era la educación de masas y se podría resumir en los lemas "Educación para la producción, para la investigación y para la conciencia política".

La Proclamación No. 103 del Derg (1976) tenía la propiedad pública de las escuelas en consonancia con el sistema socialista. Esto todavía dejó algunas escuelas privadas para hijos de políticos y familias adineradas, lo que resultó en una educación de mayor calidad para estos niños que para todos los demás. La educación primaria se expandió en todo el país y la matrícula nacional alcanzó el 34,1%. Todavía existían disparidades regionales con más recursos yendo hacia el sur que hacia el norte. La calidad de la educación disminuyó con la expansión debido en gran parte a la escasez de recursos. El Derg trató de resolver el problema de la escasez de maestros mediante la contratación de 5.500 maestros no capacitados de aquellos que habían completado el grado 12. Estos maestros tuvieron que asistir a escuelas de verano diseñadas por el gobierno durante tres años para obtener la certificación.

Durante todo el régimen de Derg, la guerra civil, la sequía severa y el hambre tuvieron un efecto negativo en las mejoras educativas que se habían logrado. En 1991, cuando el Derg fue derrocado por el Frente Democrático Revolucionario del Pueblo Etíope (EPRDF), la infraestructura había sido destruida, había poco acceso a la educación y la pobreza extrema estaba generalizada. Desde entonces, el EPRDF ha mejorado gradualmente el sector educativo hasta llegar al sistema actual.

Sistema actual

Estructura educativa

Hay algo de educación preescolar para niños de 4 a 6 años, pero la oferta es irregular. La educación primaria tiene dos ciclos, desde los 7 a los 10 años (grados 1 a 4) y desde los 11 a los 14 años (grados 5 a 8). Los exámenes regionales se toman al final del octavo grado (examen de certificado de escuela primaria). La educación secundaria tiene dos ciclos desde los 15 a los 16 años (grados 9 y 10) y desde los 17 a los 18 años (grados 11 a 12) previos a los exámenes nacionales. El Examen de Certificado de Educación Secundaria General de Etiopía (EGSECE) se toma al final del grado 10 y requiere un pase en al menos 5 materias para pasar al siguiente nivel. El examen de ingreso a la educación superior de Etiopía (EHEEE) se toma al final del grado 12. Los estudiantes que aprueban el EHEEE son elegibles para la universidad si sus calificaciones son suficientemente altas.

La educación básica alternativa (ABE) proporciona educación primaria de primer ciclo flexible y basada en la comunidad para los niños que no asisten a la escuela.

Los estudiantes que abandonan al final del décimo grado pueden ir a instituciones de educación y formación técnica y profesional (EFTP) o colegios de formación de profesores (CTT). Las EFTP ofrecen una ruta alternativa a la universidad. Las universidades ofrecen programas de 3, 4 y 5 años para licenciaturas, doctorado en medicina y doctor en medicina veterinaria. Los estudiantes que tienen una licenciatura pueden realizar un programa de posgrado especializado para obtener una maestría o un doctorado.

La educación para adultos y no formal proporciona educación primaria a adultos mayores de 14 años y está a cargo de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

Escuelas primarias y secundarias

Estadísticas

El Ministerio de Educación (MoE) proporciona algunos indicios de los logros en los cinco años de 2008/9 a 2012/13, aunque las estadísticas dependen de la precisión de los datos recopilados. La matrícula en la escuela primaria ha aumentado sustancialmente, pero solo alrededor de la mitad de los matriculados logra completar ambos ciclos. Hay un gran número de niños mayores de edad que se matriculan en el primer grado, aunque esto ha ido disminuyendo. Esto se muestra por la diferencia entre la tasa bruta de ingesta (GIR) y la tasa neta de ingesta (NIR). GIR es el porcentaje de niños matriculados en el primer grado, independientemente de la edad, de la población de la edad apropiada de 7 años. NIR es el porcentaje de niños en edad apropiada de la población de esa edad.

En 2008/09, la RGI fue del 162,5% (niños = 169,4%; niñas = 144,1%) y la NIR fue del 82,2% (niños = 84,3; niñas = 80,1%).

En 2012/13, la RGI fue del 144,1% (niños = 150,2%; niñas = 137,8%) y la NIR fue del 95,5% (niños = 97,9%; niñas = 93,0%).

Los problemas se indican por las tasas de repetición, las tasas de abandono y las bajas tasas de finalización. Las tasas de repetición se mantuvieron prácticamente iguales, pero las tasas de deserción aumentaron.

En 2007/08, las tasas de repetición para los grados 1 a 8 fueron del 6,7% (niños = 7,0%; niñas = 6,3%) y en 2012/13, fueron del 7,9% (niños = 8,1%; niñas = 7,7%). En 2012/13, las tasas de repetición fueron más altas en los grados 1, 5 y 8.

En 2007/08, las tasas de abandono de los grados 1 a 8 fueron del 14,6% (niños = 15,9%; niñas = 13,2%) y en 2012/13, fueron del 16,1% (niños = 16,2%; niñas = 16,0%).

En 2007/08, la tasa de supervivencia hasta el quinto grado fue del 49,2% (niños = 45,8%; niñas = 53,3%) y en 2012/13, fue del 50,7% (niños = 49,6%; niñas = 39,1%).

Las tasas de finalización del quinto grado variaron entre el 70% y el 80%, pero las tasas de finalización del octavo grado han mejorado del 43,6% al 52,8%, con una paridad cercana entre niños y niñas. Hubo diferencias regionales en las tasas de finalización del octavo grado.

En 2012/13, las tasas de finalización más bajas se registraron en Afar (16,4%) y Somali (15,9%), seguidas de Oromia (43,5%). Aproximadamente el 80% de los niños que tomaron el examen de octavo grado pasaron al noveno grado.

La mayoría de los niños no van a la escuela secundaria y las diferencias entre la tasa bruta de matriculación (GER) y la tasa neta de matriculación (NER) indican que muchos de estos niños son mayores de edad. GER es el porcentaje de niños matriculados fuera de la población en edad apropiada. NER es el porcentaje de niños en edad apropiada de la población de esa edad.

En 2008/09, la TBM fue del 38,1% (niños = 43,7%; niñas = 32,4%) y la NER fue del 13,5% (niños = 15,0%; niñas = 11,9%).

En 2012/13, la TBM fue del 38,4% (niños = 39,9%; niñas = 36,9%) y la NER fue del 19,4% (niños = 18,8%; niñas = 20,1%).

De todos los niños inscritos para el examen de décimo grado, el porcentaje que obtuvieron la nota de aprobación de 2 o más aumentó del 42,6% en 2008/09 al 70,1% en 2012/13 y las niñas aumentaron del 32,2% al 61,9%.

Una proporción muy pequeña de niños asiste al segundo ciclo de la escuela secundaria. Entre 2008/09 y 2012/13, la TBM aumentó del 6,0% al 9,5% y las niñas aumentaron del 3,5% al ​​8,5%. De todos los niños inscritos para el examen de grado 12 en 2012/13, el 91,7% logró la calificación de 201 o más, pero solo el 1,7% logró 501 o más.

Acceso y demanda

Ha habido mejoras en el acceso a las escuelas primarias, mientras que la educación básica alternativa y las innovaciones, como las escuelas móviles, están ayudando a llegar a los grupos desfavorecidos y las zonas rurales remotas. Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas primarias aumentó de 25.212 a 30.534. A veces, la escolarización debe realizarse a la sombra de los árboles. La pizarra se guarda en una granja cercana y se monta todas las mañanas. Los niños se sientan sobre piedras mientras siguen las lecciones. Esta falta de aulas está directamente relacionada con la gran cantidad de estudiantes que ingresan a las escuelas primarias en Etiopía durante las últimas décadas.

Es necesario construir más escuelas primarias para alcanzar el objetivo del gobierno, especialmente en la región de Somali , la región de naciones, nacionalidades y pueblos del sur (SNNPR), Oromia , la región de Gambela y Benishangul-Gumuz . Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas secundarias aumentó de 1.197 a 1.912, pero la región de Harari , la región de Afar y Dire Dawa tienen muy pocas. El pequeño número de escuelas secundarias significa que muchos niños que completan la escuela primaria no tienen acceso a la escuela secundaria.

No todos los padres pueden permitirse enviar a sus hijos a la escuela. Es posible que los padres deban pagar la ropa, los libros, el transporte y las tasas escolares. En 1994, se abolieron oficialmente las tasas escolares para los grados 1 a 10, pero se mantuvieron los costos ocultos. Otros costos incluyen la pérdida del salario de los niños o el trabajo no remunerado para la agricultura, el cuidado del ganado o las tareas domésticas. El hecho de que los niños trabajen depende de la riqueza relativa del hogar. Los activos intensivos en mano de obra, como las granjas, pueden contratar mano de obra si generan suficientes ganancias, pero los hogares más pobres pueden necesitar que sus hijos ayuden con estos activos. Esto puede relacionarse con el tamaño de la familia, ya que las familias más numerosas envían a sus hijos más pequeños a la escuela porque los niños mayores pueden ayudar a sus padres. La asistencia se reduce cuando los niños tienen que viajar largas distancias hasta la escuela, ya que esto aumenta el riesgo personal y los costos de transporte. También existen actitudes culturales en contra de la educación de las niñas, ya que la educación solo beneficiará al hogar de su esposo.

Plan de estudios

El primer ciclo de la educación primaria se concentra en la alfabetización funcional, mientras que el segundo ciclo es la preparación para la educación secundaria. En principio, el plan de estudios tiene como objetivo vincular la teoría con la práctica en la vida real y utilizar un enfoque de resolución de problemas. La educación primaria incluye: Idiomas (lengua materna, amárico), inglés, matemáticas, ciencias ambientales, ciencias naturales (física, química y biología en los grados 7 y 8), ciencias sociales (grados 5 a 8) y educación estética. La escuela secundaria (grados 9 a 10) continúa con las asignaturas tomadas en la escuela primaria: inglés y un idioma nacional, matemáticas, ciencias naturales (física, química y biología), ciencias sociales (educación cívica, geografía e historia) y educación física.

El segundo ciclo de la escuela secundaria (grados 11 y 12) continúa las corrientes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las materias comunes en las dos corrientes son inglés, matemáticas, educación cívica, tecnología de la información, un idioma nacional y educación física. Los estudiantes de la rama de ciencias sociales toman Economía, Educación comercial general, Historia y Geografía, mientras que los de ciencias naturales toman Física, Química, Biología y Dibujo técnico además de las materias comunes.

Las universidades solían tener un primer año para preparar a los estudiantes para un título, pero ahora se espera que las escuelas preparen a los estudiantes. Esto ha tenido el efecto de trasladar los programas de primer año a los grados 11 y 12 y los programas para los grados 11 a 12 a los grados 9 y 10. El plan de estudios de los grados 9 a 10 es ahora equivalente a los grados 11 y 12 en muchos otros grados. países y cubre más materias de las que la mayoría de los demás países requieren para la universidad.

El Banco Mundial considera que el plan de estudios debería cambiar su enfoque en unos pocos alumnos de alto nivel a la educación para todos. La diferenciación del contenido del plan de estudios debe comenzar en los grados 9 y 10 y someterse a una mayor diferenciación en los grados 11 y 12 para proporcionar alternativas a la universidad. Debe haber una expansión y mejora continua de la calidad en la educación primaria y secundaria para preparar a los estudiantes para las diferentes opciones profesionales en la economía en crecimiento. Esto debería tener prioridad sobre la expansión de la educación universitaria. La educación primaria y secundaria debe sentar las bases para el aprendizaje permanente mediante la promoción de habilidades metacognitivas como leer de manera significativa, aprender a aprender, aprendizaje en grupo, comprensión real, reestructuración cognitiva y recuperación de información.

Calidad de la enseñanza

La docencia está infravalorada y mal remunerada como profesión y esto no se vio favorecido por el procedimiento de selección. Antes de 2010, los estudiantes con un rendimiento más bajo en el grado 10 podían ir a un Instituto de Capacitación de Maestros (TTI) o una Facultad de Educación de Maestros (CTE) para obtener un certificado o diploma. Si los estudiantes aprobaron la EHEEE, las facultades de educación tomaron estudiantes con GPA más bajos que otras facultades. La docencia es un trabajo arduo con una alta proporción de alumnos por maestro en las escuelas primarias y muchas operan en un turno doble. Muchos profesores carecen de motivación y el 60% se trasladaría a otro trabajo si tuviera la oportunidad.

El salario de los maestros comienza aproximadamente al mismo nivel que otros trabajos de la administración pública, pero después de dos años, los maestros ganan menos que sus contrapartes de la administración pública. Hay siete peldaños salariales desde principiante hasta líder senior después de 17 años de servicio. En 2012, la escala salarial de los maestros de escuela primaria pasó de 1.172 Birr a 3.499 Birr. En 2012, 100 Birr valían alrededor de £ 3.50 o $ 5.50. La región de Somali paga el 30% del salario como subsidio por trabajar en áreas remotas y Addis Abeba paga hasta el 10% por un subsidio de vivienda. No hay incentivos para un buen desempeño.

La Oficina Regional de Educación (REB) asignó maestros a Woredas , que luego los asignó a las escuelas. Los directores de escuela no participaron en la selección de maestros. A menudo se enviaba a los nuevos maestros a zonas remotas donde estaban aislados y las maestras eran vulnerables a las tradiciones locales dañinas, como el secuestro para el matrimonio, la agresión sexual y la violación. Los profesores se quejaron de una mala gestión que a menudo era más autoritaria que democrática. Se consideró que los nombramientos de directores de escuelas no se basaban en el mérito y, en algunos casos, eran claramente políticos. Los políticos designados estaban más involucrados en la política que en la escuela y, a menudo, estaban ausentes en sus deberes políticos.

Entre 2006/7 y 2010/11, las evaluaciones nacionales del aprendizaje (NLA, por sus siglas en inglés) mostraron cierta mejora en el porcentaje de niños que obtuvieron un nivel básico de competencia en los grados 4 y 8. El grado 4 aumentó del 41% al 43% y el grado 8 aumentó del 37% al 44%. En 2008/09, el 63,7% del grado 10 y el 55,2% del grado 12 tenían un rendimiento inferior al nivel básico. En 2011/12, el bajo rendimiento mostró cierta disminución, aunque los porcentajes variaron entre los sujetos. En 2010, una evaluación de lectura de primer grado para la lengua materna encontró diferencias regionales entre el 10% y el 70% de los niños de segundo grado que no podían leer y el 90% de los niños de tercer grado por debajo del índice esperado de fluidez de lectura oral. Baja capacidad de lectura relacionada con la accesibilidad de un libro de texto de idiomas u otro material de lectura.

El gobierno tenía como objetivo proporcionar a cada alumno un libro de texto, pero la realidad era una grave escasez de libros de texto y otros materiales didácticos. En consecuencia, la enseñanza solía consistir en "hablar y escribir" con el aprendizaje de memoria. Las escuelas secundarias pueden tener un televisor de plasma para recibir el plan de estudios nacional en el 60% de las asignaturas, pero su éxito ha sido limitado ya que depende del suministro eléctrico, la buena facilitación de los profesores y el suministro de libros de texto. Las bibliotecas escolares tienden a estar insuficientemente abastecidas o con libros inapropiados de donaciones internacionales. Las lecciones de plasma se transmiten en inglés durante 35 minutos desde Addis Abeba. El tiempo de lección estándar es de 45 minutos, lo que deja a los profesores con 10 minutos para una introducción y una discusión posterior. La transmisión fue demasiado rápida para que muchos alumnos siguieran el ritmo del inglés y no había instalaciones para grabar y repetir la lección, lo que provocó que muchos no entendieran la lección. Por lo tanto, solo los niños de familias ricas, que tenían televisión en casa y tutores privados para complementar las lecciones, podían beneficiarse de las lecciones impartidas por la televisión de plasma. El 90% restante se vio perjudicado por las lecciones de televisión de plasma. Esto podría remediarse distribuyendo lecciones de plasma en CD / DVD para que se utilicen como material didáctico para el debate entre profesor y alumno.

Parte del programa de mejoramiento de la calidad de la educación general del gobierno (GEQIP), lanzado en 2009, ha sido la mejora de las calificaciones de los maestros. Los maestros de escuela primaria de los grados 1 a 4 ahora necesitan un diploma en lugar de un certificado. Como resultado, las estadísticas del Ministerio de Educación muestran una caída en los maestros de escuela primaria calificados, para los grados 1 a 4, del 84,9% en 2008/09 al 15,4% en 2009/10. Este porcentaje ha aumentado al 43,8% en 2012/13, lo que sugiere que los profesores de primaria de primer a cuarto grado están mejorando sus calificaciones. El porcentaje de maestros calificados de escuela primaria de quinto a octavo grado ha aumentado del 71,6% en 2008/9 al 92% en 2012/13. Los títulos de los profesores de secundaria aumentaron del 77,4% en 2009/10. al 91,5% en 2012/13.

La proporción de alumnos por maestro ha ido mejorando. La proporción media de alumnos por maestro en la escuela primaria disminuyó de 53,8 en 2008/09 a 49,4 en 2012/13, aunque existen grandes variaciones entre las regiones. La media de alumnos / profesores de secundaria disminuyó de 41 en 2008/09 a 28,7 en 2012/13. El tamaño de la escuela grande también reduce la calidad educativa. En 2012/13, el tamaño medio de las escuelas secundarias fue de 994 con una variación entre las regiones de 1.511 en Amhara a 454 en Afar.

Corrupción

La encuesta del Banco Mundial a 80 maestros encontró que el 80% reportó una insatisfacción general con los procedimientos de actualización, el 50% consideró que estaba influenciado por conexiones políticas y el 27% por las relaciones con los miembros del comité. El soborno fue mencionado en un 9%. La aplicación de las reglas y regulaciones podría quedar a discreción de los tomadores de decisiones clave y el favoritismo no fue cuestionado. Se toleró el ausentismo de los maestros para permitir la tutoría privada, lo cual fue informado por el 40% de los funcionarios escolares. La promoción no se consideró relacionada con el mérito y podría involucrar documentación falsificada, posiblemente respaldada por funcionarios que no notaron las falsificaciones. Hubo algunos informes de corrupción en la evaluación de los estudiantes, como el cambio de calificaciones del personal, favoreciendo a sus familiares y filtrando preguntas de manera selectiva. Las prácticas fraudulentas en los exámenes incluyeron tarjetas de admisión falsificadas (para permitir que los estudiantes paguen a otros para que tomen el examen) y la confabulación para hacer trampa entre los estudiantes y los funcionarios escolares. En un caso, se alegó que los funcionarios regionales anularon una inhabilitación. Los profesores también pueden aceptar sobornos de estudiantes o padres para sobrevalorar el examen. La falsificación de documentos estaba muy extendida y la mayoría se producía al finalizar el ciclo escolar primario o secundario. Podría haber corrupción en la construcción de nuevas instalaciones educativas, particularmente en áreas remotas que eran difíciles de supervisar. La corrupción se indicó cuando un edificio se derrumbó, pero nadie tuvo que rendir cuentas y no hubo investigación. El soborno se consideraba peor que el favoritismo o la falsificación de documentos. Expresar gratitud con un pequeño obsequio no se consideraba corrupto. La negligencia tendió a no ser denunciada por temor a represalias. Las asociaciones de padres y maestros (PTA) y el conocimiento general de los derechos de los alumnos ayudaron a reducir algunas fuentes de corrupción potencial.

Idioma

Lengua materna

El amárico ha sido tradicionalmente la lengua franca etíope ; hay alrededor de 90 idiomas o dialectos etíopes diferentes . Las escuelas primarias enseñaron a los niños en amárico hasta 1994, cuando el gobierno promovió el uso de idiomas étnicos como medio de instrucción. Los niños cuya lengua materna no es el amárico siguen estando en desventaja, ya que también tienen que aprender amárico. El amárico comparte la escritura Ge'ez con otros idiomas semíticos como el tigrinya (Tegrigna), los idiomas Gurage y Harari relacionado. Afan Oromo es la lengua materna de aproximadamente un tercio de los etíopes y, junto con Wolaytta, Afar, Sidama y Somali, utiliza una escritura latina. Esto puede causar interferencia con el aprendizaje del inglés porque los sonidos representados difieren de los que se usan en inglés.

Existen dificultades especiales para intentar introducir la enseñanza en la lengua materna cuando la lengua materna sólo la habla una pequeña minoría. En North Omo, hay once grupos étnicos principales con sus propios idiomas, así como personas no tribales que hablan amárico. Los idiomas locales comparten características comunes pero, dado que el idioma es un marcador de identidad, no se pudo elegir un idioma. Los intentos de introducir idiomas híbridos provocaron disturbios lingüísticos, por lo que se permitió a los cuatro grupos étnicos principales usar sus propios idiomas. Sin embargo, en ese momento los libros de texto y los materiales didácticos solo estaban disponibles en wolaytta y en un idioma híbrido. Algunos niños seguían estando en desventaja si su lengua materna era diferente del idioma local porque se quedaban sin un idioma que pudiera usarse más allá del área local. A los niños cuya lengua materna no esté lo suficientemente desarrollada para su uso en la instrucción se les puede enseñar en amárico. A los padres y a los niños podría no gustarles la enseñanza en la lengua materna porque la lengua materna se puede aprender en casa, mientras que el amárico y el inglés brindan oportunidades de trabajo y acceso a la educación superior.

Las dificultades prácticas incluyeron la contratación de profesores por grupo étnico en lugar de por capacidad lingüística. En consecuencia, se esperaba que algunos maestros enseñaran su idioma étnico incluso si su capacidad era escasa, mientras que otros maestros, que podían hablar el idioma étnico, no fueron contratados. Los profesores que podían hablar el idioma local no tenían formación en su estructura o forma escrita. Los idiomas locales pueden carecer de estandarización y sus vocabularios pueden ser demasiado limitados para cubrir el plan de estudios. La falta de diccionarios y libros de gramática significaba que los maestros no tenían una guía para el uso adecuado del idioma y los libros de texto eran el único material escrito para ayudar a los estudiantes con la lectura. Una solución a estos problemas ha sido permitir la instrucción bilingüe y secciones en amárico en algunas escuelas.

En 2010, una Evaluación de Lectura de Primer Grado (EGRA) para los grados 2 a 3 en seis lenguas maternas (Afan Oromo, Amharic, Harari, Sidama, Somali y Tegrigna) encontró que solo alrededor del 5% de los niños tenían una fluidez en la lectura por encima del punto de referencia de 60 palabras por minuto. En una subprueba de comprensión lectora, el porcentaje de niños de segundo grado que puntuaron "0" osciló entre el 69,2% en Sidama y el 10,1% en Addis Abeba. Para el tercer grado, este porcentaje se redujo al 54% y al 3,8%, respectivamente. Fue una mala comprensión de la lectura lo que explica los malos resultados en otras pruebas. En general, los niños obtuvieron puntajes más altos que las niñas, pero esto se debió a los bajos puntajes de las niñas en las áreas rurales. Las niñas obtuvieron puntajes más altos que los niños en las áreas urbanas.

inglés

El inglés es el medio de instrucción para los años posteriores en algunas escuelas primarias, todas las escuelas secundarias y en la educación superior. Políticamente, algunos etíopes consideran que la instrucción en inglés, con libros de texto en inglés, reemplaza la cultura etíope con valores occidentales y la pérdida de identidad. El fracaso de Etiopía para modernizarse se debió a que la modernización se basó en los valores occidentales en lugar de la renovación dentro de la tradición etíope. Los sistemas educativos fomentan la unidad nacional al inculcar ideas sociales, culturales y políticas y estas deben convertirse en etíopes reemplazando la instrucción en inglés con instrucción en idiomas etíopes. Más del 60% de los etíopes hablan amárico o afan oromo, por lo que es esencial que los etíopes aprendan estos idiomas.

Actualmente, la enseñanza media en inglés está teniendo un efecto perjudicial en los logros educativos de Etiopía. El inglés es un idioma extranjero en Etiopía con poco apoyo de los medios de comunicación fuera de los establecimientos educativos. Un estudio de la enseñanza del inglés en las escuelas primarias de las zonas de Gedeo y Sidama (SNNPR) encontró que el inglés de los estudiantes de quinto grado era tan pobre que no podían aprender. El inglés de sus profesores era demasiado pobre para enseñarlo a sus estudiantes y había falta de material didáctico de inglés.

El programa Ethiopian Teach English for Life (TELL) tiene como objetivo mejorar la enseñanza del inglés en las escuelas primarias. Se han impreso y distribuido a las escuelas primarias nuevos libros de texto en inglés, amárico y otras lenguas maternas. TELL está impulsando un programa de formación de maestros en servicio a nivel nacional y una EGRA. Entre 2009 y 2011, TELL comenzó capacitando a un grupo de capacitadores expertos en técnicas de instrucción mejoradas con nuevos libros de texto y guías para maestros en inglés. Maestros capacitadores capacitaron a capacitadores de maestros en cada región. Los formadores de profesores proporcionaron una formación en servicio de 4 días a los profesores de la escuela primaria. Técnicas de enseñanza para los maestros de los grados 1 y 2 enfocadas en enseñar a los niños a hablar y escuchar inglés, a leer y escribir en inglés y en vocabulario y narración de historias. Se enseñaron diecisiete técnicas diferentes a los maestros de los grados 3 y 4, que continuaron enfocándose en la lectura, la escritura, el vocabulario y la narración de cuentos. En un seguimiento, tres meses después, algunos de los profesores estaban utilizando las nuevas técnicas. Los maestros de los grados 1 y 2 tuvieron más dificultades para usar técnicas desconocidas que requerían que los niños pensaran y hablaran en voz alta de forma independiente. Los maestros de los grados 3 y 4 rara vez usaban la entrada doble . Esta es una técnica que requiere la interacción con los compañeros para categorizar la información de un texto. Las limitaciones para todos los maestros incluían clases de gran tamaño, niños en diferentes niveles de habilidad, falta de tiempo y falta de libros de texto nuevos. Este tipo de entrenamiento de una sola vez no es suficiente. Era necesario realizar más seguimientos y una participación colectiva en la que participaran el director y otros profesores para fomentar la resolución de problemas y la reflexión.

El inglés deficiente siguió siendo un problema en la universidad. Los instructores de la Universidad de Addis Abeba (AAU) encontraron que el inglés de los estudiantes era tan deficiente que limitaron las evaluaciones a tareas escritas en lugar de alternativas como presentaciones o debates. Los estudiantes con la competencia más baja en inglés fueron asignados a la Facultad de Educación para recibir capacitación como maestros y, por lo tanto, serían los menos equipados para la enseñanza media de inglés.

La enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT) se probó en las universidades de Arba Minch y Hawassa. Los maestros, jefes de departamento y vicepresidentes estuvieron de acuerdo en que los maestros necesitaban apoyo para implementar CLT, pero la capacitación en el servicio tuvo poco efecto en la enseñanza. Esto probablemente se debió a que la capacitación en CLT en el servicio consistió en cursos cortos sin apoyo de seguimiento. Los gerentes dijeron que apoyaban el desarrollo profesional, pero, en la práctica, se le dio poca prioridad ante los horarios abarrotados y los recortes presupuestarios.

Cuestiones de género

Matrimonio temprano

La encuesta de género de Etiopía de mujeres de 15 a 49 años en siete regiones encontró que más mujeres urbanas (74,5%) que rurales (30,9%) habían ido a la escuela alguna vez. Las mujeres más jóvenes, de 15 a 19 años, (75,8%) tenían más probabilidades de haber asistido a la escuela que las mujeres mayores, de 40 a 49 años, (16,6%). La principal razón por la que las niñas no asistían a la escuela era la desaprobación de la familia y esto era más frecuente en las zonas rurales (54,1%) que en las urbanas (45,5%). El matrimonio como motivo de inasistencia fue dado por el 23,3% en las zonas rurales y por el 16% en las urbanas. El matrimonio como motivo de abandono escolar fue dado por un 38,6% en las zonas rurales y por un 21% en las urbanas. La mayoría de las mujeres (71%) estaban o habían estado casadas. La edad media para contraer matrimonio era de 19,1 años para las mujeres urbanas y de 16,9 años para las rurales.

En la zona rural de Amhara, en 2003/04, hubo fuertes presiones sociales y culturales para que las niñas se casaran antes de los 14 años. Se valoraba mucho la virginidad antes del matrimonio y se estigmatizaba a una niña soltera mayor de 14 años. Era una vergüenza para ella y su familia y se la consideraba una carga económica, ya que no se valoraba su contribución a las actividades domésticas y agrícolas. La edad del primer matrimonio ha ido disminuyendo desde que la edad media de las madres para contraer matrimonio era de 11 años, mientras que la edad media de contraer matrimonio de sus hijas era de 8 años. El matrimonio temprano permitió la formación de lazos entre familias y, cuando las familias eran ricas en tierras, mantuvo sus propiedades. Los hijos de familias pobres en tierras, que habían cumplido los 18 años, podían obtener tierras de la asociación de campesinos si se casaban. No era necesario que las novias tuvieran 18 y, a menudo, tenían menos de 11 años. Se esperaba que los niños, pero no las niñas, tuvieran éxito en la escuela local. El éxito de una niña fue como esposa y madre, y el matrimonio temprano proporcionó reconocimiento en la comunidad.

El paquete de intervenciones de Berhane Hewan, en la zona rural de Amhara de 2004 a 2006, demostró que la asistencia a la escuela de las niñas podría mejorarse aumentando la edad para contraer matrimonio. Las niñas en la escuela y las que querían regresar recibieron apoyo mediante la entrega de materiales escolares. Los padres y sus hijas participantes tuvieron que firmar un formulario de registro. Si la niña no estaba casada, los padres tenían que acordar no casarse con su hija durante el programa de dos años y, si se cumplía esta condición, la niña y su familia recibirían una cabra al final del programa. La intervención aumentó la asistencia a la escuela y retrasó el matrimonio de las niñas de 10 a 14 años en comparación con los controles. La intervención no supuso ninguna diferencia para las niñas en el grupo de edad de 15 a 19 años.

Violencia contra las niñas de la escuela

A nivel mundial, los niños más pequeños corren un mayor riesgo de sufrir violencia física, mientras que los niños mayores tienen más probabilidades de sufrir violencia sexual. Los niños corren más riesgo de sufrir violencia física que las niñas, mientras que las niñas pueden sufrir negligencia y violencia sexual. Las actitudes patriarcales perpetúan la condición de inferioridad de la mujer y aumentan la violencia contra la mujer. Muchos de los diferentes grupos étnicos de Etiopía comparten una cultura de normas y valores patriarcales. Se socializa a las niñas para que sean tímidas y obedientes y no hablen frente a los adultos, especialmente frente a los hombres. La atención se centra en su futuro papel como esposa obediente y buena madre.

La constitución etíope especifica que los niños deben estar protegidos de daños, violencia y abuso, pero la violencia contra los niños sigue siendo generalizada. Se recopilaron datos de 41 woredas en las nueve regiones durante 2007. Entre los maestros, padres y escolares, los que respondieron "Sí" a percibir diferentes tipos de violencia en la escuela o en el camino hacia y desde la escuela variaron entre las regiones. Los docentes percibieron los niveles más altos en Afar (61%), SNNPR (57% 0 y Addis Abeba (53%) y los más bajos en Harari (5%) y Dire Dawa (21%). La agresión verbal fue la forma más común de violencia contra niñas. Las niñas experimentaron diversas formas de violencia en su camino hacia y desde la escuela. Esto puede ser de niños mayores, niños que no asisten a la escuela o miembros de la comunidad. Los miembros de la comunidad local pueden humillar a las niñas porque están recibiendo una educación. El nivel de violencia percibida fue generalmente alto (por encima del 40%) y los estudiantes percibieron los niveles más altos en Dire Dawa y Tigray. El secuestro fue menos común, aunque los maestros vieron más de esto (17%) que los padres (10%) o los estudiantes (7% Esto significó que el viaje hacia y desde la escuela era particularmente inseguro para las niñas.

El castigo corporal está prohibido en las escuelas, pero todavía se practica ampliamente. Tanto los estudiantes (34%) como los maestros (25%) informaron sobre el castigo corporal por parte de maestros y padres contra las niñas en la escuela. Aparte del castigo corporal, principalmente los niños mayores golpean a las niñas para acosarlas y degradarlas o como represalia por negarse a iniciar una relación sexual. Los estudiantes varones pueden arrebatarles el material escolar a las niñas, intimidarlas y amenazarlas con dañarlas como una forma de obligarlas a tener relaciones sexuales. Los padres pueden tomar la propiedad de las niñas como medida disciplinaria. Se informó que los maestros de escuela humillaban y maltrataban verbalmente a las niñas en clase y esto era peor si la niña era atractiva. En la comunidad escolar, las niñas sufrieron con mayor frecuencia abusos verbales destinados a socavar su autoestima. Otro abuso involucró tocar partes privadas y castigo por rechazar solicitudes sexuales. Las niñas de la escuela pueden experimentar diversas formas de seducción antes de ser sometidas a actos de violencia sexual. Esto podría ser de niños de la escuela, maestros o papás ricos que esperaban afuera de las puertas de la escuela.

Tanto los niños como las niñas pueden sufrir acoso sexual, aunque las niñas lo experimentan con más frecuencia. Los miembros de la comunidad escolar acosaron sexualmente a las niñas en la escuela y sus alrededores. Hombres desempleados, hombres solteros que buscan pareja o sexo, y hombres casados ​​que buscan sexo, niñas acosadas sexualmente en su camino hacia y desde la escuela. En algunos casos, esto podría involucrar agresión sexual y violación. Las niñas en el grupo de edad de 10 a 19 años fueron las más afectadas. Los perpetradores de violaciones pueden ser hombres diversos en la comunidad o hombres que pasan por la comunidad. Cuando la violación ocurrió en el hogar, los perpetradores incluyeron tíos, primos, padres y padrastros. Las niñas podían ser secuestradas para contraer matrimonio, lo que significaba que el hombre no tenía que pagar el precio de la novia. Se podría pagar alguna compensación a los padres de la niña para que reconozcan el matrimonio. Los padres pueden concertar un matrimonio precoz o forzado en contra de los deseos de la niña de continuar su educación.

Una vez que las niñas ingresan a la escuela, las normas y valores patriarcales van en contra de las normas y valores de la educación moderna, que tiene como objetivo brindar una educación equitativa para niños y niñas. Los padres pueden permitir que las niñas asistan a la escuela, pero aún esperan que cumplan con los deberes tradicionales en lugar de darles tiempo para hacer la tarea o llegar a la escuela antes de que cierren las puertas de la escuela. Se espera que las niñas participen en clase contrariamente a su entrenamiento para la no participación. Si las niñas tratan de cumplir con las normas escolares de participación, son sometidas a violencia psicológica que refuerza las normas patriarcales. Las niñas también pueden ser sometidas a violencia y abuso en el hogar si actúan según las nuevas normas escolares contrarias a la tradición. Este choque de normas continúa en el camino hacia y desde la escuela y los niños mayores y los hombres adultos ven a las adolescentes desprotegidas por el matrimonio. En consecuencia, las niñas sufren violencia física y sexual y corren el riesgo de ser secuestradas. Los intentos de las niñas de hacer frente al sistema educativo pueden aumentar su riesgo de violencia y abuso sexual. Las alumnas eran algunos de los principales perpetradores de la violencia contra otras niñas y podían actuar como intermediarias de los niños con la esperanza de que los niños las favorecieran.

La violencia contra las niñas las disuade de asistir a la escuela. La violencia sexual o física en el camino hacia y desde la escuela o en el hogar reduce la capacidad de las niñas para concentrarse en clase. En lugar de prestar atención a la lección, piensan en la violencia que han experimentado o se preocupan por la violencia que se avecina en el futuro. El abuso reduce la participación de las niñas en clase incluso más de lo normal y reduce su capacidad para completar la tarea. Las niñas abusadas tienen más probabilidades de tener un bajo rendimiento, más repetición de grado y una tasa de abandono más alta que las niñas no abusadas.

La mayoría de los maestros (79%), estudiantes (69%) y algunos padres (55%) conocían las reglas para detener la violencia contra las niñas. Los estudiantes sabían que se podían castigar las principales formas de violencia, pero había dificultades para implementar las normas. Es necesario involucrar a las estructuras tradicionales de ancianos y líderes religiosos ya que estaban impidiendo la implementación. Todas las organizaciones y partes interesadas interesadas deben trabajar para reducir la violencia contra las niñas.

Facilidades sanitarias

Tanto las escuelas primarias como las secundarias pueden carecer de suministro de agua y baños separados para niñas y niños. Ésta es una de las razones por las que las niñas abandonan la escuela secundaria o faltan a clases. La falta de privacidad y la falta de suministro de agua significa que las niñas prefieren quedarse en casa durante la menstruación. Las niñas pueden carecer de conocimientos sobre higiene menstrual ya que el tema es tabú. Una intervención en cuatro distritos del sur de Etiopía, identificó y probó material local para fabricar toallas sanitarias, capacitó a sastres locales para fabricarlos y producirlos en masa, estableció puntos de venta de suministros locales y presionó a las partes interesadas para que mejoraran. El éxito de las pruebas y la sensibilización sobre el problema dieron como resultado la mejora de las instalaciones para las niñas en cinco escuelas primarias y una escuela secundaria.

También se realizan esfuerzos en las escuelas rurales para establecer vestuarios para las niñas que se ocupan de la higiene menstrual.

Mujeres en educación superior

La política del gobierno etíope ha apoyado la acción afirmativa para las mujeres desde su inicio en 1994. Las mujeres ingresan a la educación superior con un GPA de 2 puntos más bajo que los hombres. Esto aumentó la tasa de admisión femenina, pero también aumentó su tasa de deserción. Por ejemplo, la matriculación de mujeres en la formación de profesores en la Universidad de Jimma aumentó del 16,9% en 2001-2002 al 26,23% en 2006-07, pero el 70,2% de las mujeres fueron despedidas en 2005-06 en comparación con el 15,45% de los hombres. Del mismo modo, la matrícula femenina en la Universidad de Debub en 2004-05 fue del 18,22%, pero su tasa de despido fue del 35,1%.

Las causas de la alta tasa de despido de mujeres se estudiaron en la Universidad de Jimma. Los estudiantes readmitieron en 2007-08 y el personal completó cuestionarios y participó en grupos focales. Solo el 37% de las alumnas habían recibido enseñanza de profesoras. Las ventajas de tener maestras eran que las maestras eran mejores que los maestros para comprender sus problemas, podían compartir sus experiencias sobre los desafíos que tenían que superar, podían discutir sus problemas libremente y encontrar soluciones. En clase, las alumnas se sintieron libres de hacer y responder preguntas y las profesoras les mostraron que es posible que alcancen niveles más altos si trabajan duro como los hombres. Solo el 27% de las estudiantes habían recibido formación en asertividad. Sin embargo, las estudiantes habían recibido consejos de orientación informal de estudiantes de último año en su primer año. La falta de entrenamiento en asertividad alienta a las estudiantes a sentirse inferiores acerca de sus habilidades y a no tener confianza para hablar cuando surge un conflicto. Esto contribuye al bajo rendimiento, al despido y al abandono. Los sentimientos de impotencia los hacen dependientes de otros, como los estudiantes varones. Algunos estudiantes (46%) no habían elegido su universidad y el 74,1% no habían elegido su departamento. Los primeros aumentaron la nostalgia cuando estaban demasiado lejos para visitar a sus padres, y los segundos redujeron el interés en la universidad y en asistir a clases. Existía un servicio de orientación y asesoramiento pero solo el 22% de los estudiantes conocían su existencia y ninguno había asistido. La mala gestión del tiempo podría ser otra razón para abandonar. Cuando las estudiantes llegaron por primera vez, su tiempo fue desperdiciado por estudiantes varones que intentaban repetidamente iniciar una relación amorosa. Si se iniciaba una historia de amor, era el hombre quien decidía cuándo se encontrarían interrumpiendo así los estudios de la mujer. Las mujeres estuvieron de acuerdo con las decisiones del hombre de mantener la relación y evitar perder los beneficios académicos que la relación brindaba. Muchos estudiantes provenían de familias pobres y no podían pagar las necesidades de educación y vida universitaria. Podrían intentar resolver sus dificultades económicas mediante una actividad sexual de alto riesgo. Hubo un acoso sexual y una discriminación generalizados por parte de estudiantes varones y, en ocasiones, de profesores varones. Tanto las relaciones sexuales consensuadas como las no consensuadas pueden resultar en VIH, embarazo y abandono.

Las mujeres pueden experimentar todo tipo de violencia desde la niñez en adelante, pero la mayor parte de la violencia sexual se experimenta en la escuela secundaria y en el primer año en la universidad. En la universidad de Wolaita Sodo, muchas alumnas estudiadas en 2011 habían experimentado diferentes tipos de violencia. La prevalencia fue: 8,7% de violación completada, 23,5% de intento de violación, 24,2% de acoso físico, 18,7% de acoso verbal y 11,3% de iniciación sexual forzada. Tener un novio actualmente o estar casado podría servir como un escudo contra la violencia sexual fuera de la pareja en la universidad, aunque todavía eran susceptibles a la victimización sexual por parte de sus parejas íntimas.

La violencia sexual de los estudiantes varones fue la principal investigación que realizaron las estudiantes sobre la alta tasa de deserción en la Universidad de Debub. Otras razones incluyeron instructores inaccesibles, la falta de apoyo del novio y la creencia de que no podían competir porque la acción afirmativa les había permitido ser admitidos con calificaciones más bajas que los hombres. Los novios decidieron los horarios y lugares de las citas que interrumpieron sus estudios. Otras desventajas incluyeron la falta de material didáctico, la preparación inadecuada de la escuela secundaria y la falta de servicios de asesoramiento y orientación. El embarazo y la enfermedad fueron otros motivos de abandono.

El informe de 2014 de la directora de asuntos femeninos de la Universidad de Jimma describe las estrategias utilizadas para empoderar a las estudiantes. El concepto de acción afirmativa fue entendido tanto por estudiantes como por profesores. Setenta y cinco estudiantes mujeres recibieron capacitación en liderazgo y asertividad. Estos estudiantes participaron activamente en el trabajo en grupo, utilizaron el café por igual que los estudiantes varones, tuvieron éxito en los exámenes y estaban capacitando a nuevas estudiantes. Se capacitó a las estudiantes en asertividad, habilidades para la vida y problemas de salud reproductiva. El resultado fue una mayor capacidad para decir "No", la vida en el campus se hizo más fácil ya que podían caminar solos al comedor, las áreas de estudio y alrededor del campus, y la cantidad de abortos disminuyó. Se aumentó la conciencia de género y las estudiantes pudieron protegerse del VIH / SIDA. Se proporcionó dinero y materiales adicionales a las estudiantes necesitadas para evitar el retiro por razones económicas. Todas las nuevas estudiantes recibieron un programa de orientación para la vida universitaria y las estudiantes de alto rendimiento recibieron un premio del rector de la universidad. La tasa de deserción disminuyó del 24% al 3,5% y el número de estudiantes de alto rendimiento aumentó de 40 a 145. El plan futuro es crear conciencia sobre cuestiones de género en el personal de toda la universidad y desarrollar una política contra el acoso sexual y la mala conducta.

Educación técnica y profesional (EFTP)

La agencia federal de EFTP delega a las agencias regionales de EFTP o las oficinas regionales de educación para implementar sus decisiones, procedimientos y directrices, incluida la acreditación de proveedores y la emisión de certificados de competencia (CoC). Las EFTP pueden preparar su propio plan de estudios para satisfacer las condiciones locales. Las EFTP tienen como objetivo proporcionar habilidades comerciales y emprendedoras y anteriormente se proporcionaron certificados de uno o dos años y un diploma de tres años para los estudiantes que habían aprobado los exámenes de décimo grado. Ahora los estudiantes pueden ingresar al sistema TVET en los niveles 1 a 4, dependiendo de sus resultados de grado 10. Los estudiantes que ingresan al nivel 1 pueden avanzar a niveles superiores si aprueban la evaluación ocupacional basada en resultados que se realiza al final de cada nivel. Los estudiantes que hayan pasado por el sistema de EFTP y hayan trabajado durante dos años pueden postularse a una universidad pública. Las EFTP se han ampliado para formar a estudiantes sin cualificaciones formales y estos cursos pueden durar desde unos pocos días hasta un año o más.

Los estándares ocupacionales definen el resultado esperado de la formación de los estudiantes. El marco nacional de calificaciones tiene cinco niveles de CoC que las industrias aceptan como efectivos para el desempeño en el trabajo. Los niveles de CoC 1 y 2 brindan acceso a una industria u ocupación. El nivel 3 de CoC es un nivel comercial y los niveles 4 y 5 de CoC son para supervisores, mandos intermedios o personas con habilidades técnicas especiales. Se puede otorgar un CoC a cualquier persona que apruebe la evaluación ocupacional para cada nivel, independientemente de la forma en que se obtuvo la habilidad. Esto incluye tanto la formación formal como la formación informal en el trabajo o en la familia.

Existe un prejuicio contra la asistencia a la EFTP, ya que se considera que atienden a quienes no pueden aprobar los exámenes de grado 12 y algunos oficios se han asociado tradicionalmente con "castas" despreciadas consideradas contaminantes. A pesar de este prejuicio, ha habido un aumento sustancial de la matrícula en EFTP en los cinco años entre 2006/07 y 2010/11, aunque la formación de hombres y mujeres sigue estando estereotipada por género.

Las EFTP gubernamentales se preocupan particularmente por las ocupaciones que requieren inversiones en maquinaria y equipo y con una oferta cada vez mayor en áreas remotas. La oferta de talleres varía en calidad. Algunas EFTP cuentan con una buena oferta, pero en muchas otras hay escasez de talleres o viejos talleres en ruinas que carecen de dispositivos de seguridad, instalaciones sanitarias básicas y equipo esencial. Las aulas, las tiendas y las bibliotecas pueden estar en malas condiciones o no existir. Los instructores pueden carecer de competencia ya que, en 2012, solo el 53% de los evaluados cumplían los criterios de evaluación. Incluso cuando las EFTP tienen maquinaria y equipo, hay demasiados estudiantes para los pocos recursos disponibles. Los estudiantes no pueden cumplir con el requisito del 70% al 80% para la práctica y la capacitación sigue siendo basada en la teoría. En consecuencia, los estudiantes tienen dificultades para cumplir con los criterios de evaluación y solo el 23% de los estudiantes se consideraron competentes en 2012. Los estudiantes que se gradúan aún pueden tener dificultades para encontrar trabajo. La oficina de promoción de EFTP de Amhara descubrió que solo alrededor del 40% de los graduados de EFTP lograron obtener un empleo.

Tanto la EFTP pública como la privada no han logrado vincular la educación y la formación con las competencias y la calidad de las competencias requeridas por el mercado laboral y no han supervisado el empleo posterior de los graduados. Una vez que las EFTP dispongan de información sobre el mercado laboral, deberían proporcionar orientación profesional para adaptar las competencias a las oportunidades laborales. Las EFTP privadas, que representaron el 51% de la oferta de EFTP en 2010/11, se concentran en las zonas urbanas y se han preocupado en gran medida por obtener beneficios más que por las oportunidades de empleo de sus graduados. Suelen tener mejores recursos e instructores prácticamente más capacitados que las EFTP públicas, pero se han mostrado reacios a permitir que sus talleres se utilicen para la formación cooperativa y la evaluación ocupacional.

Formación de profesores

Los maestros se capacitan en 34 facultades de formación docente (CTE) y 10 universidades. Anteriormente, las escuelas de jardín de infantes y primarias, grados 1 a 4, requerían un certificado de enseñanza de uno o dos años, mientras que los grados 4 a 8 necesitaban un diploma de tres años. Recientemente, los certificados han sido reemplazados por un diploma de tres años para todos los nuevos maestros de escuela primaria. Los requisitos de selección para la enseñanza de la escuela primaria incluyen un mínimo de 2 en el examen de décimo grado (EGSECE), ninguna calificación "F" en matemáticas o inglés y un mínimo de "C" en materias especializadas. Los futuros profesores toman un examen de ingreso y se les concede una entrevista para evaluar las habilidades interpersonales y la motivación. La capacitación en grupos de maestros de la escuela primaria prepara a los maestros para los grados 1 a 4 y la capacitación lineal prepara a los maestros para los grados 5 a 8. Todos los estudiantes tienen la misma formación profesional, pero difieren en que la capacitación en grupos tiene una materia compuesta, mientras que la formación lineal incluye tres materias especializadas. Estos son programas de tres años para obtener un diploma. Se espera que una revisión de la política mejore las calificaciones de los maestros a un grado para los grados 7 y 8.

Los profesores de secundaria necesitaban un B.Ed. hasta 2010. Desde 2011, tienen que tener un B.Sc. o Licenciatura relacionada con materias de la escuela secundaria más un diploma de posgrado en docencia (PGDT) de un año que incluye una práctica que representa el 30% de las horas crédito. Los futuros maestros también toman un examen de ingreso y tienen una entrevista para la inscripción al PGDT.

Se espera que los formadores de docentes de la escuela primaria tengan un primer título en una materia relevante y se les anima a que tomen un segundo título. Se espera que desarrollen el profesionalismo obteniendo un diploma superior, participando en investigaciones y teniendo experiencia docente en la escuela primaria. Se espera que los formadores de maestros de escuelas secundarias tengan títulos de posgrado en educación y al menos tres años de experiencia en la enseñanza en escuelas secundarias o cinco años de experiencia en la enseñanza en colegios de maestros.

En 2012/13, la inscripción en CTE para clases regulares, nocturnas y de verano aumentó de 81,091 (39% mujeres) en 2008/09 a 175,142 (40.2% mujeres) en 2012/13. Combinando las modalidades clúster y lineal, el número de graduados ha aumentado de 16.129 (38,8% mujeres) en 2008/09 a 43.890 (43,1% mujeres) en 2012/13. El personal de CTE ha aumentado de 774 (12,1% mujeres) en 2008/09 a 2044 (8,4% mujeres) en 2012/13.

Educación más alta

La Universidad de Addis Abeba (AAU) fue la primera universidad establecida (en 1950) seguida por la Universidad de Haramaya (1954). Para 2007, las siete universidades existentes se estaban expandiendo y 13 nuevas universidades públicas habían comenzado a construirse. Para 2012, el número de universidades públicas había aumentado a 34, 31 propiedad del Ministerio de Educación más la universidad de servicio civil de Etiopía, el colegio universitario de Defensa y el colegio de formación docente de Kotebe. Había 64 universidades o facultades no gubernamentales acreditadas que otorgaban títulos.

Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula de pregrado para programas regulares, nocturnos, de verano y a distancia aumentó en las universidades gubernamentales (86%) y no gubernamentales de 310.702 (29% mujeres) a 553.484 (30% mujeres). Los graduados de primer grado aumentaron de 56.109 (29,9% mujeres) a 79.073 (28,6% mujeres).

Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula de maestrías en universidades gubernamentales y no gubernamentales aumentó de 9.800 (11,4% mujeres) a 28.139 (20,4% mujeres). La matrícula de doctorado aumentó de 325 (8% mujeres) a 3.165 (11,2% mujeres). Los graduados de maestría aumentaron de 3.574 (11.8% mujeres) a 6.353 (14.9% mujeres) y los graduados de doctorado aumentaron de 15 (0% mujeres) a 71 (9.9% mujeres). El personal académico aumentó de 11.028 (9,8% mujeres) a 23.905 (10,5% mujeres).

En 2012/13, la tasa de admisión de pregrado de ciencia y tecnología a ciencias sociales y humanidades para los programas regulares del gobierno fue de 74,26 y para todos los programas fue de 67,33.

Seguro de calidad

El gobierno etíope estableció la Agencia de Calidad de la Educación Superior y Relevancia (HERQA) para monitorear la calidad de la educación brindada en las instituciones de educación superior. El gobierno nombra al director de HERQA y el presidente de la junta es un representante del MoE. Los consultores occidentales ayudaron a desarrollar las pautas de HERQA y brindaron capacitación inicial para el aseguramiento de la calidad. La responsabilidad de HERQA se limita a proporcionar informes y recomendaciones a las instituciones involucradas y al Ministerio de Educación. HERQA acredita instituciones privadas pero solo realiza una auditoría institucional para instituciones públicas. Las instituciones públicas no necesitan actuar de acuerdo con las recomendaciones de HERQA.

HERQA recomendó que el personal universitario debería ser aproximadamente un 30% de doctores, 50% de maestrías y menos del 20% de titulares de un primer título. Excluyendo los títulos médicos y veterinarios, en 2012/13, las calificaciones para todas las universidades gubernamentales fueron 13% de doctorado, 54,7% de maestría y 32,2% de primer grado. La AAU se acercaba a la recomendación con un 27,6% de doctorados, un 55,3% de maestrías y un 17,1% de primeros grados.

Hubo algunas dudas sobre la competencia de HERQA para cumplir con su misión, ya que la mayoría de los miembros eran de la agricultura y, por lo tanto, no podrían asegurar calidad y relevancia en todo el sector de la educación superior.

La reingeniería de procesos comerciales se ha introducido recientemente en todo el sector público para mejorar la eficacia y la eficiencia desde "cero", pero esto ha recibido un apoyo limitado de las universidades. HERQA ha cambiado recientemente su nombre a Education Training Quality Assurance Agency (ETQAA)

Responsabilidades y directivas gubernamentales

El gobierno federal proporciona una subvención en bloque a las universidades en función de la matrícula de estudiantes, pero sin relación con el rendimiento y sin responsabilidad. Cuando se introdujo por primera vez la educación universitaria, los estudiantes recibieron alojamiento y comida gratis pero, desde 2003, ha habido costos compartidos en los que el estudiante paga el costo total de alojamiento y comida y un mínimo del 15% de las tasas de matrícula. El gobierno otorga un préstamo que debe reembolsarse a partir de un año después de completar la carrera. Ciertos programas se eligen para la exención mediante la cual los estudiantes pueden reembolsar en especie. En el caso de la formación de profesores de secundaria, los estudiantes pueden desempeñarse como profesores durante un número específico de años.

El Ministerio de Educación tiene el poder de otorgar el estatus de universidad a una institución si tiene el potencial de alcanzar el estatus de universidad en un "tiempo aceptable", que no se especifica. Por lo tanto, las nuevas universidades luchan por cumplir con los criterios por los que se les otorgó el estatus de universidad de antemano.

El Ministerio de Educación ordenó reformas del plan de estudios, pero anuló las propuestas de los académicos, por lo que todas las universidades tenían la misma misión y los académicos pensaban que no tenían derecho a realizar revisiones del plan de estudios. Las universidades no podían iniciar nuevos programas sin el permiso del Ministerio de Educación, pero el Ministerio de Educación podía elegir una universidad y ordenar un nuevo programa sin un desarrollo curricular adecuado o sin las instalaciones y el equipo adecuados. En consecuencia, las reformas curriculares de los programas de posgrado se volvieron inestables y esta inestabilidad se extendió a los programas de maestría. Se ordenó a la AAU que cambiara a programas modulares para todas las maestrías. Las directivas del Ministerio de Educación impidieron efectivamente que las universidades llevaran a cabo su misión.

El gobierno exige que las universidades tengan un 70% de estudiantes en ingeniería y ciencias naturales y un 30% en humanidades y ciencias sociales. Los estudiantes pueden indicar una preferencia, pero solo aquellos con calificaciones altas en el examen de grado 12 probablemente serán seleccionados para el curso elegido.

Gobernancia

Las universidades etíopes solían tener un gobierno colegiado. Había tres órganos de gobierno: a) el órgano ejecutivo del presidente y los jefes de departamento que implementaban las decisiones aprobadas por el senado, b) el senado, que incluía a profesores, profesores y representantes de los estudiantes y era responsable de los asuntos académicos yc) el órgano de supervisión de las asambleas. que brindó asesoramiento al ejecutivo. El presidente era el director ejecutivo que dirigía la universidad. La junta de la universidad tenía una supervisión general y era independiente del Ministerio de Educación. Seleccionó a los candidatos a la presidencia basándose en el mérito y formuló recomendaciones al gobierno.

En 2008, hubo un cambio del modelo colegiado a modelo de gestión con la introducción de BPR basado en resultados. AAU amplió los puestos administrativos para crear una oficina de reforma y cinco vicepresidentes. Las facultades y escuelas anteriores se combinaron en siete universidades dirigidas por directores que reportaban al presidente. Los decanos de la facultad o de la escuela informaron a los vicepresidentes. Las universidades tenían una mayor autonomía de la administración central en términos de uso de sus presupuestos y organización de actividades. Sin embargo, esto no redujo la alta proporción de personal de apoyo (60%) a personal académico (40%).

La investigación sobre gobernanza y calidad de la enseñanza se llevó a cabo entre 2009 y 2010 en AAU, Mekelle University (MU) y Jigjiga University (JU). MU es una universidad joven, de tamaño mediano, que fue mejorada de una facultad en 2000 y JU es una de las doce universidades pequeñas establecidas recientemente. En AAU, los académicos veteranos consideraron que la gobernanza había cambiado de democrática a autocrática. Anteriormente, los tres cuerpos universitarios eran fuertes y brindaban garantía de calidad, pero ahora el presidente tenía todo el poder con las asambleas reducidas a reuniones y solo quedaba un senado esquelético. Había reglas y regulaciones pero fueron ignoradas. Los líderes estaban peleando entre ellos e impidiendo cualquier intento de cambio. Los líderes universitarios solían ser seleccionados por méritos, entre aquellos que habían llegado a través del sistema, pero ahora eran nombrados por el gobierno y su capacidad era cuestionable. No hubo control por parte de la junta universitaria ya que eran funcionarios del gobierno con trabajo propio y poco interés en la universidad. Un número creciente de personal académico no asistía a sus clases y no había nadie para verificar su asistencia, investigación o aprendizaje de los estudiantes. La introducción de BPR solo había producido otra capa en la jerarquía burocrática, contrariamente a las recomendaciones de BPR para reducir la jerarquía.

MU había implementado BPR hasta el punto de tener políticas y una oficina de garantía de calidad de un solo hombre que carecía de recursos o apoyo de la alta dirección. Habían introducido la autoevaluación, pero esto no supuso ninguna diferencia en la práctica. El liderazgo de pensamiento del personal y la gerencia carecía de compromiso y notaron corrupción, falta de transparencia, trabajo en red y evaluación inadecuada de los empleados. La junta careció de compromiso y el presidente mantuvo su posición complaciendo a la junta.

La gobernanza de JU se vio obstaculizada por el personal sin experiencia en toda la jerarquía, aunque la alta dirección apoyó a su personal de nivel inferior. El aseguramiento de la calidad era imposible sin un mínimo de personal e instalaciones.

En 2012, AAU anunció amplias reformas a su gobernanza. El presidente seguiría siendo el director ejecutivo. El puesto de director de la universidad se eliminaría y las funciones asumidas por el decano de la universidad, que sería el director ejecutivo de la universidad. La cadena de mando se reduciría de seis o más niveles a dos niveles por debajo del vicepresidente. La nueva estructura sería: a) junta directiva, b) presidente con aportes del senado, consejo directivo y consejo universitario, c) cuatro vicepresidentes, un director ejecutivo de la facultad de ciencias de la salud, institutos de tecnología e instituto de la paz y los estudios de seguridad reportarían al presidente, d) los colegios / institutos reportarían al presidente, ye) los departamentos / escuelas / centros reportarían a los colegios / institutos. Las unidades de investigación que se habían convertido en unidades de enseñanza revertirían en un 75% de investigación y un 25% de docencia.

Personal académico, recursos y estudiantes

En 2010, todo el personal académico estaba mal pagado y no había incentivos por el buen trabajo ni sanciones por las malas prácticas. En AAU, el personal académico podría aumentar sus ingresos con trabajo adicional fuera de la universidad. Esto no se detuvo porque resultaría en la pérdida de maestros experimentados. Hubo resentimiento porque a los profesores indios se les pagaba más del doble que a los profesores etíopes. MU tenía potencial para mejorar pero, dados los bajos salarios y las posibles oportunidades de trabajo en nuevas universidades privadas, pronto podrían parecerse a AAU. JU, al estar en un área remota, no tenía oportunidades de trabajo externo, por lo que el personal estaba completamente comprometido con su trabajo, pero se irían si tuvieran la oportunidad. El personal pensaba que la enseñanza no estaba actualizada o no se basaba en la práctica porque no se estaba investigando. El personal se basaba en materiales didácticos y libros de texto extranjeros que tal vez no se relacionen con la situación de Etiopía. El tamaño de las clases y la escasez de recursos hicieron que el trabajo de laboratorio, el trabajo práctico, el trabajo de campo, los ensayos y los proyectos se fueran eliminando gradualmente. Los cursos se redujeron a teoría sin práctica, fomentando así el aprendizaje de memoria para aprobar exámenes.

Las tres universidades se vieron afectadas por la escasez de recursos. La escasez de recursos de la JU fue más grave y las instalaciones básicas aún se encuentran en construcción. Los estudiantes tenían que ir a la cercana universidad de Haramaya. En 2007/08, MU solo tenía 5 miembros del personal académico con doctorados, mientras que JU tenía un doctorado. El personal de AAU estaba asesorando a los estudiantes de MU y los estudiantes de JU dependían del personal de Haramaya. Todas las universidades etíopes adolecen de malas instalaciones bibliotecarias, clases de gran tamaño y falta de equipo. Internet tiene el potencial de acceder al conocimiento mundial, pero solo hay un proveedor de Internet administrado por el gobierno. Todas las TIC adolecen de una mala conectividad y escasez de técnicos.

El Ministerio de Educación estaba seleccionando estudiantes con una preparación inadecuada para la universidad, ya que el 56,3% de los estudiantes en 2008/09 y el 50,6% de los estudiantes en 2009/10 no habían alcanzado la calificación mínima requerida del 50% para ingresar a la universidad. Los estudiantes se enfocaron en obtener diplomas y títulos, ya que esto era lo que la sociedad requería. Los estudiantes que ingresaron en 2007/08 fueron los que más no completaron los estudios en AAU (33%), particularmente en Física (77%) y Economía (57%), seguidos de MU (29%) y JU (24%).

Corrupción

Todas las universidades sufrieron por falta de recursos, pero parte de esto se debió a la corrupción. En 2009/10, el personal de la AAU pensó que el nepotismo, el patrocinio y el abuso de recursos estaban generalizados. Observaron que había aumentado el número de administradores que conducían automóviles caros por el campus. La planificación inadecuada tanto del gobierno como de las universidades permitió que ocurriera el abuso de recursos. La corrupción fue alentada por el reconocimiento social de la riqueza y el poder en lugar de la excelencia académica. Algunos profesores estaban abriendo universidades privadas y aconsejaban a sus estudiantes que las asistieran. Los maestros a menudo estaban ausentes de clase y pluriempleo para compensar la mala paga. Los maestros pueden otorgar calificaciones basadas en favoritismo o relaciones étnicas y religiosas. En un caso, una estudiante denunció a un administrador por exigir favores sexuales a cambio de pasar su calificación al registrador. La administración podría cambiar un reprobado por un pase a solicitud del estudiante. También se observaron corrupción y falta de transparencia en MU.

Desajuste entre la educación superior y el mercado laboral

El gobierno etíope se concentró en ampliar la educación superior sin prestar la debida atención al mercado laboral. En 2013, hubo 9.185 nuevos graduados en ingeniería, pero su capacitación no cumplió con los requisitos del empleador. Una encuesta de HERQA en 2010 encontró que los empleadores que consideraban que los graduados en ingeniería, medicina y administración no estaban suficientemente calificados para el trabajo requerido. La única ventaja de los graduados era que se les podía contratar barato. Los institutos de educación superior no responden a las necesidades de los empleadores y no parece haber ningún canal de comunicación entre ellos. Además, los empleadores pasaban por alto a los recién graduados y solo empleaban a aquellos con cinco años de experiencia laboral. Solo en 2012, 50.000 nuevos graduados ingresaron al mercado laboral, un número demasiado grande para ser absorbido por instituciones privadas o estatales. A los graduados de AAU se les dijo que trabajaran por cuenta propia si no podían encontrar un empleador. El banco de desarrollo africano ve esta situación como una causa de descontento en los países del norte de África.

Es posible mejorar la correspondencia entre la capacitación de graduados y los requisitos de los empleadores cuando las organizaciones relevantes interactúan con el profesorado universitario y logran obtener dinero para laboratorios y equipos. Se mejoró la competencia de los técnicos de laboratorio médico en cinco universidades etíopes. La formación en el servicio es demasiado perjudicial para los servicios normales que ya sufren de escasez de personal. El Centro para el Control de Enfermedades de Etiopía y la Sociedad Estadounidense de Patología Clínica (ASCP) junto con profesores universitarios evaluaron la educación de laboratorio médico. El plan de estudios fue revisado y estandarizado para incluir la formación práctica que formó parte de la evaluación final. Se capacitó al personal docente en la redacción de subvenciones y los sistemas de gestión de la calidad. El fondo del presidente de los Estados Unidos para el alivio del SIDA proporcionó dinero para equipos, incluido un suministro eléctrico ininterrumpido y consumibles. Los profesores fueron capacitados para utilizar el nuevo plan de estudios, mejorar sus habilidades de enseñanza y actualizar sus conocimientos a través de los recursos del sitio web proporcionados por consultores de ASCP. El resultado fueron técnicos de laboratorio graduados que se sentían seguros, competentes y capacitados.

Estudiantes extranjeros

Hay instalaciones educativas para residentes extranjeros, aunque no se aceptan ciudadanos extranjeros en las escuelas públicas de Etiopía. Sin embargo, hay bastantes escuelas privadas en Addis Abeba específicamente para los hijos de residentes extranjeros. Entre ellos se encuentran Swedish Community School, Indian Community School, Bingham Academy , International Community School y Sandford International School, Flipper International School, Intellectual International School, One Planet International School y otros.

Problemas centrales

Etiopía enfrenta muchos obstáculos históricos, culturales, sociales y políticos que han restringido el progreso en la educación durante muchos siglos. Según las revisiones de la UNESCO , la mayoría de las personas en Etiopía sienten que el trabajo es más importante que la educación, por lo que comienzan a una edad muy temprana con poca o ninguna educación. Los niños de las zonas rurales tienen menos probabilidades de ir a la escuela que los niños de las zonas urbanas. Aunque mejoran gradualmente, la mayoría de las familias rurales no pueden permitirse enviar a sus hijos a la escuela porque los padres creen que mientras sus hijos están en la escuela no pueden contribuir a las tareas domésticas ni a los ingresos. La conciencia social de que la educación es importante es algo de lo que Etiopía carece, pero que ha mejorado gradualmente. Es necesario cambiar la importancia de la educación en la estructura social del país, y se debe alentar y exigir a los niños que asistan a la escuela y se eduquen. La sociedad de Etiopía espera que los maestros y los padres utilicen el castigo corporal para mantener el orden y la disciplina. La mayoría cree que al castigar a los niños por sus malos hábitos, ellos a su vez aprenden los buenos. También desde mediados de la década de 1970 hubo una drástica pérdida de profesionales que abandonaron el país, principalmente por razones económicas. Muchos etíopes educados buscaron salarios más altos en países extranjeros, por lo que muchos de los que lograron terminar la educación superior emigraron de Etiopía, lo que generó una escasez interminable de profesionales calificados en todos los sectores del país. Ahora, la costumbre de enviar académicos al extranjero con el riesgo de una fuga de cerebros está siendo reemplazada por la expansión de programas de maestría y doctorado al personal académico superior. En cambio, los extranjeros han estado financiando programas de liderazgo, gestión y habilidades pedagógicas o enviando personal para ayudar a fortalecer las prácticas de enseñanza y gestión.

Ver también

• Categoría: Universidades y colegios en Etiopía
• Lista de universidades y colegios en Etiopía

Referencias

enlaces externos

• Ethiopia-Ed.net
• El Fondo Educativo de los Niños Africanos
• US Trade & Aid Monitor , 20 de julio de 2011: "USAID lanzará un esfuerzo educativo de cinco años en Etiopía"
• US Trade & Aid Monitor , 8 de agosto de 2012: "USAID proporciona millones de libros de texto a Etiopía"