Desarrollo moral - Moral development

El desarrollo moral se centra en el surgimiento, el cambio y la comprensión de la moral desde la infancia hasta la edad adulta. La moralidad se desarrolla a lo largo de la vida y está influenciada por las experiencias y el comportamiento de un individuo cuando se enfrenta a problemas morales a través del desarrollo físico y cognitivo de diferentes períodos. En resumen, la moralidad se refiere al creciente sentido de un individuo de lo que está bien y lo que está mal; es por esta razón que los niños pequeños tienen un juicio moral y un carácter diferente al de un adulto. La moralidad en sí misma es a menudo sinónimo de "rectitud" o "bondad". Se refiere a un código de conducta específico que se deriva de la propia cultura, religión o filosofía personal que guía las acciones, los comportamientos y los pensamientos de uno.

Las nociones de desarrollo moral han evolucionado a lo largo de los siglos. Las primeras teorías provienen de filósofos como Confucio , Aristóteles y Rousseau , quienes adoptaron una perspectiva más humanista y se centraron en desarrollar la conciencia y el sentido de la virtud. En la actualidad, la investigación empírica ha explorado la moralidad a través de una lente de psicología moral por teóricos como Sigmund Freud y su relación con el desarrollo cognitivo por teóricos como Jean Piaget , Lawrence Kohlberg , BF Skinner , Carol Gilligan y Judith Smetana .

El interés por la moralidad abarca muchas disciplinas (por ejemplo, filosofía , economía , biología y ciencias políticas ) y especializaciones dentro de la psicología (por ejemplo, social , cognitiva y cultural ). Para investigar las diferentes formas en que los individuos entienden la moralidad, es esencial considerar su cultura, creencias, emociones, actitudes y comportamientos que contribuyen a su comprensión moral. Además, los investigadores en desarrollo moral consideran el papel de los pares y los padres, la conciencia y los valores, la socialización y las influencias culturales, la empatía y el altruismo, y el desarrollo positivo para descubrir qué factores tienen los impactos más significativos en el desarrollo de la moralidad de un individuo.

Antecedentes históricos y teorías fundacionales

Freud: moralidad y superyó

El fundador del psicoanálisis, Sigmund Freud , propuso la existencia de una tensión entre las necesidades de la sociedad y las del individuo. Según Freud, el desarrollo moral procede cuando los deseos egoístas del individuo son reprimidos y reemplazados por los valores de los agentes socializadores críticos en la vida de uno (por ejemplo, los padres). En la terminología de Freud, este proceso es el crecimiento del ego al equilibrar las necesidades y tensiones entre el ello (deseos e impulsos egoístas) y el superyó (el sentido interno de la persona de las necesidades y normas culturales aprendidas de sus padres).

Teoría del comportamiento de BF Skinner

Defensor del conductismo, BF Skinner se centró de manera similar en la socialización como la fuerza principal detrás del desarrollo moral. En contraste con la noción de Freud de una lucha entre fuerzas internas y externas, Skinner se centró en el poder de las fuerzas externas (contingencias de refuerzo) para dar forma al desarrollo de un individuo. El conductismo se basa en la creencia de que las personas aprenden de las consecuencias de su comportamiento. Llamó a su teoría "condicionamiento operante" cuando se refuerza un estímulo específico para que uno actúe. Esencialmente, Skinner creía que todas las costumbres eran conductas aprendidas basadas en los castigos y recompensas (explícitas o implícitas) que la persona había experimentado durante su vida, en forma de patrones de conducta de prueba y error.

Teoría del desarrollo moral de Piaget

Mientras que tanto Freud como Skinner se centraron en las fuerzas externas que influyen en la moralidad (los padres en el caso de Freud y las contingencias conductuales en el caso de Skinner), Jean Piaget (1965) se centró en la construcción, la interpretación y la interpretación de la moralidad por parte del individuo desde una perspectiva sociocognitiva y socioemocional. Para comprender la moralidad adulta, Piaget creía que era necesario estudiar cómo se manifiesta la moralidad en el mundo del niño y los factores que contribuyen al surgimiento de conceptos morales centrales como el bienestar, la justicia y los derechos. Al entrevistar a los niños utilizando el Método de entrevista clínica, Piaget (1965) encontró que los niños pequeños estaban enfocados en los mandatos de autoridad y que con la edad, los niños se vuelven autónomos, evaluando acciones a partir de un conjunto de principios independientes de moralidad. Piaget caracteriza el desarrollo de la moralidad de los niños mediante la observación de los niños mientras juegan para ver si se siguen las reglas.

Kohlberg: Razonamiento moral

Lawrence Kohlberg propuso una teoría muy influyente del desarrollo moral que se inspiró en las obras de Jean Piaget y John Dewey . Kohlberg pudo demostrar a través de la investigación que los humanos mejoraron su razonamiento moral en 6 pasos específicos. Estas etapas, que se clasifican en categorías de preconvencionales (evitación del castigo e interés propio), convencionales (normas sociales y figuras de autoridad) y posconvencionales (principios universales), progresan desde la niñez y a lo largo de la vida adulta. En su investigación, Kohlberg estaba más interesado en el razonamiento detrás de la respuesta de una persona a un dilema moral más que en la respuesta dada en sí.


Teoría del dominio social

Elliot Turiel argumentó a favor de un enfoque de dominio social para la cognición social, delineando cómo los individuos diferencian los conceptos morales (equidad, igualdad, justicia), sociales (convenciones, funcionamiento grupal, tradiciones) y psicológicos (prerrogativa personal, individual) desde las primeras etapas del desarrollo a lo largo de todo el mundo. esperanza de vida. Durante los últimos 40 años, los hallazgos de la investigación han apoyado este modelo, demostrando cómo los niños, adolescentes y adultos diferencian las reglas morales de las reglas convencionales, identifican el dominio personal como un dominio no regulado y evalúan situaciones multifacéticas (o complejas) que involucran a más de una persona. dominio. Esta investigación se ha realizado en una amplia gama de países (Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Colombia, Alemania, Hong Kong, India, Italia, Japón, Corea, Nigeria, España, Suiza, Turquía, Reino Unido, Estados Unidos, Virgin Islas) y con niños rurales y urbanos, para comunidades de bajos y altos ingresos, y culturas tradicionales y modernas. La teoría del dominio social de Turiel mostró que los niños eran en realidad más jóvenes en el desarrollo de estándares morales de lo que predijeron los psicólogos del pasado.

Desarrollos contemporáneos

Durante los últimos 20 años, los investigadores han ampliado el campo del desarrollo moral, aplicando el juicio moral, el razonamiento y la atribución de emociones a temas como el prejuicio, la agresión, la teoría de la mente, las emociones, la empatía, las relaciones con los compañeros y las interacciones entre padres e hijos. El Handbook of Moral Development (2006), editado por Melanie Killen y Judith Smetana, proporciona una amplia gama de información sobre estos temas que se tratan en el desarrollo moral en la actualidad. Uno de los principales objetivos era dar una idea del estado actual del campo del desarrollo moral.

Cognición e intencionalidad

Un sello distintivo de la comprensión moral es la intencionalidad, que se puede definir como "una atribución de las intenciones del objetivo hacia otro", o un sentido de propósito o dirección hacia un resultado determinado. Según los investigadores Malle, Moses y Baldwin (2001), cinco componentes conforman el concepto de intencionalidad de las personas: una acción se considera intencional si una persona tiene (a) un deseo de un resultado, (b) la creencia de que la acción conducirá al resultado, (c) la intención de realizar la acción, (d) la habilidad para realizar la acción, y (e) la conciencia mientras la realiza.

La investigación reciente sobre la teoría de la mente de los niños (ToM) se ha centrado en cuándo los niños comprenden las intenciones de los demás (Wellman y Lui, 2004). El concepto moral de la propia intencionalidad se desarrolla con la experiencia en el mundo. Yuill (1984) presentó evidencia de que la comprensión de las propias intenciones juega un papel en el juicio moral, incluso en los niños pequeños. Killen, Mulvey, Richardson, Jampol y Woodward (2011) presentan evidencia de que con el desarrollo de la competencia de creencias falsas (ToM), los niños son capaces de usar información sobre las intenciones de uno cuando hacen juicios morales sobre la aceptabilidad de actos y castigos, reconociendo que los transgresores accidentales , quienes no tienen intenciones hostiles, no deben rendir cuentas por resultados adversos.

En este estudio, los niños que carecían de competencia en creencias falsas tenían más probabilidades de atribuir la culpa a un transgresor accidental que los niños con competencia demostrada en creencias falsas. Además de la evidencia desde una perspectiva social cognitiva, la evidencia conductual sugiere que incluso los niños de tres años pueden tener en cuenta la intención de una persona y aplicar esta información al responder a situaciones. Vaish, Carpenter y Tomasello (2010), por ejemplo, presentaron evidencia de que los niños de tres años están más dispuestos a ayudar a una persona neutral o servicial que a una persona dañina. Más allá de identificar la intencionalidad de uno, la comprensión del estado mental juega un papel crucial en la identificación de la victimización. Si bien las señales obvias de angustia (p. Ej., El llanto) permiten que incluso los niños de tres años identifiquen a las víctimas de daños (Zelazo, Helwig y Lau, 1996), no es hasta alrededor de los seis años que los niños pueden apreciar que una persona puede estar enferma. una víctima involuntaria de daño incluso en ausencia de angustia obvia (Shaw y Wainryb, 2006). En su estudio, Shaw y Wainryb (2006) descubrieron que los niños mayores de seis años interpretan el cumplimiento, la resistencia y la subversión a solicitudes ilegítimas (p. ej., limpieza mi casillero) desde la perspectiva de una víctima. Es decir, juzgan que las víctimas que se resistan a las solicitudes ilegítimas se sentirán mejor que las víctimas que las cumplan.

Emociones

Las preguntas morales tienden a ser cuestiones cargadas de emoción que evocan fuertes respuestas afectivas. En consecuencia, es probable que las emociones jueguen un papel importante en el desarrollo moral. Sin embargo, actualmente hay poco consenso entre los teóricos sobre cómo las emociones influyen en el desarrollo moral. La teoría psicoanalítica , fundada por Freud, enfatiza el papel de la culpa en la represión de los impulsos primarios. La investigación sobre el comportamiento prosocial se ha centrado en cómo las emociones motivan a los individuos a participar en actos morales o altruistas. Las teorías del desarrollo sociocognitivo han comenzado recientemente a examinar cómo las emociones influyen en los juicios morales. Los teóricos intuicionistas afirman que los juicios morales pueden reducirse a respuestas emocionales instintivas e inmediatas provocadas por dilemas morales.

La investigación sobre el desarrollo socioemocional y prosocial ha identificado varias "emociones morales" que se cree que motivan el comportamiento moral e influyen en el desarrollo moral. Se dice que estas emociones morales están vinculadas al desarrollo moral porque son evidencia y reflejan el conjunto de valores morales de un individuo, que deben haber pasado por el proceso de internalización en primer lugar (Kochanska y Thompson, 1997). La manifestación de estas emociones morales puede ocurrir en dos momentos distintos: antes o después de la ejecución de un acto moral o inmoral. Una emoción moral que precede a una acción se denomina emoción anticipatoria, y la emoción amoral que sigue a una acción se denomina emoción poderosa (Tangney, Stuewig y Mashek, 2007). Las emociones primarias vinculadas consistentemente con el desarrollo moral son la culpa , la vergüenza , la empatía y la simpatía . La culpa se ha definido como "una emoción basada en la agitación o un sentimiento doloroso de arrepentimiento que se despierta cuando el actor causa, anticipa causar o se asocia con un evento aversivo" (Fergusen y Stegge, 1998). La vergüenza se usa a menudo como sinónimo de culpa, pero implica una respuesta más pasiva y abatida a un mal percibido. La culpa y la vergüenza se consideran emociones "autoconscientes" porque son de importancia primordial para la autoevaluación de un individuo. Además, existe una diferencia mayor entre la culpa y la vergüenza que va más allá del tipo de sentimientos que pueden provocar en un individuo. Esta diferencia radica en el hecho de que estas dos emociones morales no pesan lo mismo en términos de su impacto en los comportamientos morales. Los estudios sobre los efectos de la culpa y la vergüenza en los comportamientos morales han demostrado que la culpa tiene una mayor capacidad para disuadir a un individuo de tomar decisiones inmorales, mientras que la vergüenza no parece tener ningún efecto disuasorio sobre los comportamientos inmorales. Sin embargo, es posible que diferentes tipos de comportamientos en diferentes tipos de poblaciones, bajo diferentes circunstancias, no generen los mismos resultados (Tangney, Stuewig y Mashek, 2007). En contraste con la culpa y la vergüenza, la empatía y la simpatía se consideran emociones morales orientadas hacia otros. La empatía se define comúnmente como una respuesta afectiva producida por la aprehensión o comprensión del estado emocional de otro, que refleja el estado afectivo del otro. De manera similar, la simpatía se define como una respuesta emocional producida por la aprehensión o comprensión del estado emocional de otro que no refleja el efecto del otro, sino que hace que uno exprese preocupación o dolor por el otro.

La relación entre la acción moral y las emociones morales se ha investigado extensamente. Se ha descubierto que los niños muy pequeños expresan sentimientos de cuidado y empatía hacia los demás, mostrando preocupación por el bienestar de los demás (Eisenberg, Spinard y Sadovsky, 2006). La investigación ha demostrado consistentemente que cuando se induce la empatía en un individuo, es más probable que se involucre en un comportamiento prosocial posterior. Además, otras investigaciones han examinado las emociones de vergüenza y culpa relacionadas con el comportamiento empático y prosocial de los niños (Zahn-Waxler y Robinson, 1995).

Si bien las emociones sirven como información para los niños en sus interpretaciones sobre las consecuencias morales de los actos, el papel de las emociones en los juicios morales de los niños sólo se ha investigado recientemente. Algunos enfoques para estudiar las emociones en los juicios morales parten de la perspectiva de que las emociones son intuiciones automáticas que definen la moralidad (Greene, 2001; Haidt, 2001). Otros enfoques enfatizan el papel de las emociones como retroalimentación evaluativa que ayuda a los niños a interpretar actos y consecuencias (Turiel & Killen, 2010). La investigación ha demostrado que los niños atribuyen diferentes resultados emocionales a los actores involucrados en transgresiones morales que a los involucrados en transgresiones convencionales (Arsenio, 1988, Arsenio & Fleiss, 1996). Las emociones pueden ayudar a las personas a priorizar entre diferentes informaciones y posibilidades y reducir las demandas de procesamiento de la información para reducir el alcance del proceso de razonamiento (Lemerise y Arsenio, 2000). Además, Malti, Gummerum, Keller y Buchmann, (2009) encontraron diferencias individuales en cómo los niños atribuyen emociones a las víctimas y victimarios.

Papel de las influencias interpersonales, intergrupales y culturales

Se ha demostrado que las interacciones y experiencias de los niños con sus cuidadores y compañeros influyen en el desarrollo de la comprensión y el comportamiento morales.Los investigadores han abordado la influencia de las interacciones interpersonales en el desarrollo moral de los niños desde dos perspectivas principales: socialización / internalización (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Askan). , 1995; Kochanska, Askan y Koenig, 1995) y la teoría del dominio social.

La investigación desde la perspectiva de la teoría del dominio social se centra en cómo los niños distinguen activamente la conducta moral de la convencional basándose en parte en las respuestas de los padres, maestros y compañeros. El dominio social sugiere que hay diferentes áreas de razonamiento que coexisten en el desarrollo, que incluyen sociales (preocupaciones sobre convenciones y agrupaciones), morales (equidad, justicia y derechos) y psicológicas (preocupaciones por objetivos e identidad personales). Los adultos tienden a responder a las transgresiones morales de los niños (p. Ej., Pegar o robar) llamando la atención del niño sobre el efecto de su acción en los demás y haciéndolo de manera constante en varios contextos. Por el contrario, es más probable que los adultos respondan a las fechorías convencionales de los niños (p. Ej., Usar un sombrero en el aula, comer espaguetis con los dedos) recordando a los niños las reglas específicas y hacerlo solo en ciertos contextos (p. Ej., En la escuela pero no en el hogar). ). Los compañeros responden principalmente a transgresiones morales pero no convencionales y demuestran angustia emocional (p. Ej., Llorar o gritar) cuando son víctimas de transgresiones morales pero no convencionales.

La investigación desde una perspectiva de socialización / internalización se centra en cómo los adultos transmiten estándares o reglas de comportamiento a los niños a través de técnicas de crianza y por qué los niños internalizan o no esos valores (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Askan, 1995). Desde esta perspectiva, el desarrollo moral implica que los niños cumplan cada vez más e interioricen las reglas, las solicitudes y los estándares de conducta de los adultos. Utilizando estas definiciones, los investigadores encuentran que los comportamientos de los padres varían en la medida en que fomentan la internalización de los valores de los niños y que estos efectos dependen parcialmente de los atributos del niño, como la edad y el temperamento (Grusec y Goodnow, 1994). Por ejemplo, Kochanska (1997) mostró que la disciplina parental suave promueve mejor el desarrollo de la conciencia en los niños temperamentalmente temerosos, pero que la receptividad de los padres y una orientación padre-hijo mutuamente receptiva promueven mejor el desarrollo de la conciencia en los niños temperamentalmente intrépidos. Estas influencias de los padres ejercen sus efectos a través de múltiples vías, incluido el aumento de la experiencia de los niños de las emociones morales (p. Ej., Culpa, empatía) y su autoidentificación como individuos morales (Kochanska, 2010). El desarrollo se puede dividir en múltiples etapas, sin embargo, los primeros años de desarrollo generalmente se forman a los 5 años de edad. Según la investigación de Freud, las relaciones entre un niño y sus padres en una etapa temprana suelen proporcionar la base para el desarrollo de la personalidad y la formación de la moralidad.

Los investigadores interesados ​​en las actitudes y comportamientos intergrupales relacionados con un desarrollo moral han abordado el estudio de los estereotipos , los prejuicios y la discriminación en niños y adolescentes desde varias perspectivas teóricas. Algunos, sin embargo, no se limitan a estos marcos teóricos: Teoría del Desarrollo Cognitivo (Aboud, 1988); Teoría del dominio social (Killen y Rutland, 2011; Killen, Sinno y Margie, 2007); Teoría del desarrollo de la identidad social (Nesdale, 1999); Teoría del desarrollo intergrupal (Bigler y Liben, 2006); Dinámica de grupo subjetiva (Abrams, Rutland y Cameron, 2003; Rutland, Killen y Abrams, 2010); Teorías implícitas (Levy, Chiu y Hong, 2006) y Teoría del contacto intergrupal (Pettigrew y Tropp, 2008). La plétora de enfoques de investigación no es sorprendente dada la multitud de variables (p. Ej., Identidad de grupo, estatus de grupo, amenaza de grupo , normas de grupo , contacto intergrupal , creencias individuales y contexto) que deben tenerse en cuenta al evaluar las actitudes intergrupales de los niños. Si bien la mayor parte de esta investigación ha investigado las relaciones bidimensionales entre cada uno de los tres componentes: estereotipos, prejuicios y discriminación (por ejemplo, el papel de los estereotipos en el prejuicio intergrupal, el uso de estereotipos para razonar sobre la discriminación intergrupal, cómo los prejuicios se manifiestan en discriminación) , muy pocos han abordado juntos los tres aspectos de las actitudes y comportamientos intergrupales (McKown, 2004).

En la investigación de desarrollo intergrupal, los estereotipos se definen como juicios sobre los atributos de un individuo basados ​​en la pertenencia a un grupo (Killen, Margie y Sinno, 2006; Killen et al., 2007). Estos juicios son más complejos que los juicios regulares, ya que requieren que uno reconozca y comprenda (por ejemplo, género, raza, religión, cultura, nacionalidad, etnia) a qué grupo pertenece un individuo, ya que podrían ser tratados de manera diferente de manera deliberada debido al grupo al que están asociados. con. Los psicólogos sociales se centran en los estereotipos como un componente cognitivo que influye en los comportamientos intergrupales y tienden a definirlos como conceptos fijos asociados con una categoría (Allport, 1954). El prejuicio, por otro lado, se define en términos de actitudes negativas o expresiones afectivas hacia todo un grupo o miembros de un grupo (Stangor, 2009). Los estereotipos y prejuicios negativos pueden manifestarse en discriminación hacia un grupo ajeno, y para los niños y adolescentes, esto puede venir en forma de exclusión de los grupos de pares y de la comunidad en general (Killen & Rutland, 2011). Tales acciones pueden afectar negativamente a un niño a largo plazo en el sentido de debilitar la confianza, la autoestima y la identidad personal.

Una forma explícita en la que las sociedades pueden socializar a los individuos es a través de la educación moral. Solomon y sus colegas (1988) presentan evidencia de un estudio que integró la instrucción directa y enfoques de reflexión guiada para el desarrollo moral, con evidencia de incrementos resultantes en el comportamiento prosocial espontáneo.

La cultura también puede ser un factor clave para las diferencias en la moralidad dentro de la sociedad. El comportamiento prosocial, que beneficia a otros, es mucho más probable en sociedades con objetivos sociales concretos que en sociedades que enfatizan al individuo. Por ejemplo, los niños que se crían en China finalmente adoptan los ideales comunistas colectivos de su sociedad. Los niños aprenden a mentir y a negar la responsabilidad de lograr algo bueno en lugar de buscar el reconocimiento de sus acciones. Los primeros indicios de comportamiento prosocial incluyen compartir juguetes y consolar a amigos angustiados, y estas características pueden verse en el comportamiento de un individuo desde la infancia y la niñez. Comenzar en el preescolar, compartir, ayudar y otros comportamientos prosociales se vuelven más comunes, particularmente en las mujeres, aunque las diferencias de género en el comportamiento prosocial no son evidentes en todos los contextos sociales.

Relativismo moral

El relativismo moral , también llamado "relativismo cultural", sugiere que la moralidad es relativa a cada cultura. Uno no puede emitir juicios morales sobre miembros de otras culturas, excepto por sus estándares culturales, cuando las acciones violan un principio moral, que puede diferir del propio. Shweder , Mahapatra y Miller (1987) defendieron la noción de que las diferentes culturas definían los límites de la moral de manera diferente. El término también es diferente del subjetivismo moral , lo que significa que la verdad moral es relativa al individuo. El relativismo moral puede identificarse como una forma de escepticismo moral y, a menudo, se identifica erróneamente como pluralismo moral . Se opone a la actitud de superioridad moral y etnocentrismo que se encuentra en el absolutismo moral y los puntos de vista del universalismo moral . Turiel y Perkins (2004) abogaron por la universalidad de la moralidad, centrándose principalmente en la evidencia a lo largo de la historia de los movimientos de resistencia que luchan por la justicia afirmando los derechos individuales de autodeterminación. Miller (2006) propone una variabilidad cultural en la prioridad que se da a las consideraciones morales (por ejemplo, la importancia de la ayuda prosocial). Más que variabilidad en lo que los individuos consideran moral (equidad, justicia, derechos). Wainryb (2006), por el contrario, demuestra que los niños de diversas culturas como Estados Unidos, India, China, Turquía y Brasil comparten una visión generalizada sobre la defensa de la justicia y la ilicitud de infligir, entre otras. Las culturas varían en convenciones y costumbres, pero no en los principios de equidad, que parecen surgir muy temprano en el desarrollo antes de las influencias de la socialización. Wainryb (1991; 1993) muestra que muchas diferencias culturales aparentes en los juicios morales se deben a diferentes supuestos informativos o creencias sobre cómo funciona el mundo. Cuando las personas tienen diferentes creencias sobre los efectos de las acciones o el estado de diferentes grupos, sus juicios sobre la nocividad o la justicia de los comportamientos a menudo difieren, incluso cuando aplican los mismos principios morales.

Religión

El papel de la religión en la cultura puede influir en el desarrollo moral y el sentido de identidad moral de un niño. Los valores se transmiten a través de la religión , que para muchos está indisolublemente ligada a la identidad cultural. El desarrollo religioso a menudo va de la mano con el desarrollo moral de los niños, ya que da forma a los conceptos del niño sobre el bien y el mal. Los aspectos intrínsecos de la religión pueden tener un impacto positivo en la internalización y el simbolismo de la identidad moral. El niño puede internalizar la moral de los padres si una religión es una actividad familiar o la moral del grupo social religioso al que pertenece el niño. El desarrollo religioso refleja las etapas de desarrollo cognitivo y moral de los niños. Nucci y Turiel (1993), por otro lado, propusieron que el desarrollo de la moralidad es distinto de la comprensión de las reglas religiosas al evaluar las reacciones de los individuos sobre si las reglas religiosas morales y no morales dependían de la palabra de Dios y si un acto dañino podría serlo. justificado como moralmente correcto basado en los mandamientos de Dios. Los niños forman su comprensión de cómo ven el mundo, a sí mismos oa los demás, y pueden comprender que no todas las reglas religiosas se aplican a la moralidad, las estructuras sociales o las diferentes religiones.

Desarrollo moral en las culturas occidental y oriental

La moralidad se entiende de manera diferente entre culturas, y esto ha producido un desacuerdo significativo entre los investigadores. Según Jia y Krettenauer (2017), los conceptos occidentales de moralidad no deben considerarse universales porque tales conceptos dependen del contexto; Las expectativas sociales varían ampliamente en todo el mundo e incluso tienen diferentes entendimientos de lo que constituye bueno o justo.

Por ejemplo, los investigadores (Hardy y Carlo) han teorizado que las motivaciones morales de una persona se originan en su "identidad moral", o en la medida en que se perciben a sí mismos como individuos morales. Sin embargo, otros investigadores creen que esta visión es limitada porque no da cuenta de más culturas colectivistas que individualistas en sus valores sociales (Dien, 1982). Además, según estos y otros investigadores (Jia y Krettenauer, 2017), los “conceptos de justicia, equidad y daño a las personas” se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas occidentales, mientras que “los conceptos de interdependencia, armonía social y papel de la socialización cultural ”se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas orientales. Por ejemplo, los investigadores Vauclair y Fischer (2011) mostraron que la gente de Taiwán se centró en la ética de la comunidad, mientras que la gente de los Estados Unidos se centró en la ética de la autonomía.

Si bien las diferencias en la comprensión de lo que se clasifica como comportamiento moral y desarrollo moral típico pueden ser enormes, existen algunas similitudes fuertes. Algunos investigadores (Shweder et al., 1997) han desarrollado tres categorías para comprender los principios éticos que se encuentran transculturalmente: ética de la autonomía, ética de la comunidad y ética de la divinidad. La ética de la autonomía (derechos, libertad, justicia), que generalmente se enfatiza en las culturas individualistas / occidentales, se centra en proteger y promover la capacidad de los individuos para tomar decisiones basadas en sus preferencias personales. La ética de la comunidad (deber, interdependencia y roles), que generalmente son más enfatizados por las culturas colectivistas / orientales (y a menudo las corporaciones), apunta a proteger la integridad de un grupo dado, como una familia o comunidad. La ética de la divinidad (orden natural, tradición, pureza) tiene como objetivo proteger la dignidad, el carácter y los aspectos espirituales de una persona. Estas tres dimensiones de comprensión forman una herramienta de investigación para estudiar el desarrollo moral a través de culturas que puede ayudar a determinar posibles rasgos universales en la vida de los individuos.

En comunidades indígenas americanas

En las comunidades indígenas americanas , la moral se enseña a los niños a través de la narración de cuentos . Proporciona a los niños pautas para comprender los valores fundamentales de su comunidad, el significado de la vida y las ideologías del carácter moral de las generaciones pasadas. La narración da forma a las mentes de los niños pequeños en estas comunidades y constituye el medio dominante de comprensión y la base esencial para el aprendizaje y la enseñanza.

La narración de historias en la vida cotidiana se utiliza como una forma indirecta de enseñanza . Las historias con lecciones de moral, ideales y ética se cuentan junto con las tareas domésticas diarias. La mayoría de los niños de las comunidades indígenas americanas desarrollan un sentido de gran atención a los detalles de una historia para aprender de ellos y comprender por qué las personas hacen las cosas que hacen. La comprensión que se obtiene de la observación de la moralidad y la ética de un niño que se enseña a través de la narración les permite participar en su comunidad de manera adecuada.

Se utilizan animales específicos como personajes para simbolizar valores y puntos de vista específicos de la cultura en la narración , donde se enseña a los oyentes a través de las acciones de estos personajes. En la tribu Lakota , los coyotes a menudo son vistos como personajes tramposos, que demuestran comportamientos negativos como la codicia, la imprudencia y la arrogancia, mientras que los osos y los zorros suelen ser vistos como personajes sabios, nobles y moralmente rectos que los niños aprenden a modelar. En las historias, los personajes tramposos a menudo se meten en problemas, lo que les enseña a los niños a evitar exhibir comportamientos negativos similares. La reutilización de personajes exige un resultado más predecible que los niños puedan comprender más fácilmente.

Exclusión social

El contexto de exclusión intergrupal proporciona una plataforma adecuada para investigar la interacción de estas tres dimensiones de actitudes y comportamientos intergrupales: prejuicio, estereotipos y discriminación. Los científicos del desarrollo que trabajan desde una perspectiva de teoría del dominio social (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006) se han centrado en métodos que miden el razonamiento de los niños sobre los escenarios de exclusión. Este enfoque ha ayudado a distinguir qué preocupaciones atienden los niños cuando se les presenta una situación en la que se produce la exclusión. La exclusión de un grupo de pares podría generar preocupaciones sobre cuestiones morales (p. Ej., Justicia y empatía hacia los excluidos), cuestiones sociales convencionales (p. Ej., Tradiciones y normas sociales establecidas por instituciones y grupos) y cuestiones personales (p. Ej., Autonomía, preferencias individuales relacionadas amistades), y estas pueden coexistir dependiendo del contexto en el que se produzca la exclusión. Tanto en contextos intergrupales como intragrupales, los niños necesitan basarse en conocimientos y actitudes relacionados con sus propias identidades sociales, otras categorías sociales, las normas sociales asociadas con estas categorías, así como los principios morales sobre el bienestar de los excluidos y el trato justo. para emitir juicios sobre la exclusión social. La importancia de la moralidad surge cuando el proceso de evaluación de la exclusión social requiere abordar no solo las tendencias predispuestas a la discriminación, los prejuicios, los estereotipos y los prejuicios, sino también los juicios internos sobre la igualdad de justicia y los derechos individuales, que pueden resultar un factor muy importante. tarea compleja, ya que a menudo evoca conflictos y dilemas derivados del hecho de que los componentes del primero a menudo desafían los componentes del segundo (Killen, Lee-Kim, McGlothlin y Stangor, 2002).

Los hallazgos desde la perspectiva de la teoría del dominio social muestran que los niños son sensibles al contexto de exclusión y prestan atención a diferentes variables al juzgar o evaluar la exclusión. Estas variables incluyen categorías sociales, los estereotipos asociados con ellas, las calificaciones de los niños según lo definido por la experiencia previa con una actividad, los rasgos de personalidad y de comportamiento que pueden ser perjudiciales para el funcionamiento del grupo y la conformidad con las convenciones definidas por la identidad del grupo o el consenso social. En ausencia de información, los estereotipos pueden utilizarse para justificar la exclusión de un miembro de un grupo externo (Horn 2003, Killen y Stangor, 2001). Los rasgos de personalidad de una persona y si se ajusta a los comportamientos socialmente aceptados relacionados con la identidad también proporcionan criterios adicionales para la aceptación social y la inclusión por parte de los compañeros (Killen, Crystal y Watanabe, 2002; Park, Killen, Crystal y Watanabe, 2003). Además, la investigación ha documentado la presencia de una transición que ocurre a nivel de razonamiento detrás de los criterios de inclusión y exclusión de la niñez a la adolescencia (Horn, 2003). Los niños crecen, se sintonizan más con las cuestiones del funcionamiento y las convenciones del grupo y las sopesan en congruencia con las cuestiones de justicia y moralidad (Killen y Stangor, 2001).

Asignación de recursos

La asignación de recursos es una parte fundamental del proceso de toma de decisiones para las personas con responsabilidad y autoridad públicas (por ejemplo, proveedores de atención médica). Cuando los recursos escasean, como en las comunidades rurales que experimentan situaciones en las que no hay suficiente comida para alimentar a todos, las autoridades en condiciones de tomar decisiones que afectan a esta comunidad pueden crear conflictos en varios niveles (por ejemplo, personal, financiero, social, etc.) ). El conflicto moral que surge de estas decisiones se puede dividir en un foco de conflicto y un foco de conflicto moral. El locus, o el lugar donde ocurre el conflicto, puede desarrollarse a partir de múltiples fuentes, que incluyen “cualquier combinación de valores personales, profesionales, organizacionales y comunitarios. El foco del conflicto se produce a partir de valores en competencia de las partes interesadas y los inversores financieros. Como afirmó KC Calman (1994) con respecto a la reasignación de recursos en un entorno médico, los recursos deben considerarse como dinero y en forma de habilidades, tiempo y facultades.

El sistema de salud tiene muchos ejemplos en los que la moralidad y la asignación de recursos tienen conflictos continuos. Las preocupaciones sobre la moralidad surgen cuando el inicio, la continuación y el retiro de cuidados intensivos afectan el bienestar de un paciente debido a la toma de decisiones médicas. Sox, Higgins y Owens (2013) ofrecen pautas y preguntas para que los médicos las consideren, tales como: “¿Cómo debo interpretar la nueva información de diagnóstico? ¿Cómo selecciono la prueba de diagnóstico adecuada? ¿Cómo elijo entre varios tratamientos riesgosos? " Retener y retirar el tratamiento de soporte vital en los Estados Unidos ha tenido un consenso moral de que no existen diferencias entre estas dos terapias. Sin embargo, aunque una decisión política ofrece apoyo para la toma de decisiones del médico, sigue habiendo dificultades para retirar los tratamientos de soporte vital.

Ver también

Referencias

enlaces externos